Consciência lusófona em “Uma política do idioma”, de Celso Cunha

uma análise historiográfica

  • Sônia Maria Nogueira Universidade Estadual do Maranhão http://orcid.org/0000-0003-4005-4508
  • Patrícia Leite Di Iório Universidade Cruzeiro do Sul/Unicsul
  • Wemylla de Jesus Almeida Universidade Estadual do Maranhão
Palavras-chave: Historiografia da Língua Portuguesa, Política linguística, Celso Cunha

Resumo

A história das políticas linguísticas de uma língua e de seu ensino pode ser observada pelas leis que as regiam, pelos materiais didáticos que circulavam e que direcionavam o ensino de certo momento, bem como por meio de conferências, discursos e documentos que apresentavam e/ou reivindicavam ações necessárias à constituição de uma política do idioma. Neste sentido, este trabalho busca analisar a proposta de política do idioma apresentada por Celso Cunha, em conferência no Ministério da Educação e Cultura, em 1963. Reproduzida, posteriormente, no livro Uma política do idioma (1964) e, segundo o autor, acrescida de notas e fundamentos linguísticos e filológicos. Trata-se de obra relevante para a compreensão da proposta de Cunha para a Educação Nacional e, portanto, documento importante para a compreensão do contexto político-linguístico-educacional, em que o discurso é proferido, bem como quais são as concepções de língua e de política do idioma que estão imanentes. Para estabelecer essas relações é necessário buscar fundamentos nos conceitos de Koerner (1996). Ainda por se tratar de ato de comunicação em uma cena política, buscamos, sob o olhar do discurso político (CHARAUDEAU, 2006), observar as estratégias de influência para a constituição do discurso político-linguístico de Celso Cunha.

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Publicado
2019-08-22
Como Citar
Nogueira, S., Di Iório, P., & Almeida, W. (2019). Consciência lusófona em “Uma política do idioma”, de Celso Cunha. Linha D’Água, 32(2), 169-187. https://doi.org/10.11606/issn.2236-4242.v32i2p169-187
Seção
Artigos originais

Considerações Iniciais

A história/historiografia relacionada à Língua Portuguesa é relevante, uma vez que a descrição e a explicação de como se produziu e desenvolveu o conhecimento linguístico em um determinado contexto social e cultural, através do tempo, implica questões relacionadas à identidade, às políticas linguísticas e à educação do povo. (BASTOS; DI IÓRIO; NOGUEIRA, 2005). Assim, com base nas palavras de Hull (2003, p. 5): “o povo não deve voltar as costas ao passado para não se tornar uma nação de amnésicos”, destacamos a importância da descrição e da interpretação do discurso proferido por Celso Cunha, na 1ª Reunião dos Conselhos Estaduais de Educação, proferida em dezembro de 1963, no Ministério da Educação e Cultura. A conferência foi posteriormente registrada, de forma escrita, na Separata nº 10, do nº 21 de Documenta, revista pertencente ao Conselho.

No ano seguinte, o texto, de acordo com Celso Cunha (1964, p.9), “atendendo ao insuspeitado interesse que certas considerações nela contidas despertaram em nosso meio filológico e, também, em escritores de categoria [...] resolvemos reproduzir-lhe o texto, acrescido de notas [...]”, foi reproduzido no livro Uma política do idioma (1964).

Trata-se de obra relevante para a compreensão da proposta de Cunha de manter a unidade relativa do idioma, para que não precise ser a mesma, mas não se torne outra. É o próprio Celso Cunha quem explica que:

Procuramos intencionalmente alinhar fatos e fundamentar nossas afirmações na boa doutrina dos linguistas e filólogos contemporâneos, excluindo, porém, o parecer dos estudiosos portugueses e brasileiros, porque, em geral, eivado de preconceitos, sejam historicistas, sejam nacionalistas. (CUNHA, 1964, p. 9)

A separação que Cunha já estabelece nas explicações iniciais do texto entre historicistas e nacionalistas antecipa as discussões científicas apresentadas na obra, marcadas por posicionamentos distintos em relação ao estudo e ao ensino de língua portuguesa: um grupo glorifica o purismo da tradição clássica do idioma e o seu ensino e outro grupo pretende um rompimento com as origens e a língua lusitana na busca pela separação e pela consolidação de uma nova língua que estaria mais afeita à sala de aula.

Para compreender esse momento e essa divisão pedagógica, porém muito mais linguística, pretende-se verificar em que contexto político-linguístico-educacional o discurso é proferido e quais são as implicações do clima de opinião sobre a sua proposta. Para isso, selecionamos como critério a observação de conceitos basilares para a formação de uma identidade linguístico-social, tais como concepções de língua, de política do idioma, bem como a noções de identidade e de lusofonia.

A compreensão da proposta linguística de Cunha não é importante apenas por sua qualidade como professor e pesquisador da língua, mas também por seu conhecimento político, oriundo de experiências em cargos como os de Diretor-Geral da Biblioteca Nacional (1956), Secretário-Geral de Educação e Cultura do Estado da Guanabara (1960) e Membro do Conselho Federal de Educação (1962).

Cumpre ressaltar que para a análise pretendida classificamos essa conferência de Celso Cunha na 1ª Reunião dos Conselhos Estaduais de Educação, no Ministério da Educação e Cultura, não como um discurso acadêmico, mas como um discurso político, posto que Cunha, embora esteja reunido com pessoas ligadas à educação, fala não apenas para seus pares, mas para pessoas em cargos políticos. Entendemos, assim, que, muito mais do que discutir ideias linguísticas, seu objetivo é o de persuadir aqueles conselheiros sobre os rumos da educação e, no caso do texto em questão, “Isso coloca a política em uma dupla perspectiva de constituição de um pensamento político [que] deverá representar um sistema de valores idealizado, e de manipulação de opiniões a fim de construir um consenso1” (CHARAUDEAU, 2009, p. 283). Assim, Celso Cunha não fala apenas do lugar de uma instância cidadã, mas também da posição de uma instância política.

Naquele momento, havia sido promulgada a Lei n º 4024, de 20 de dezembro de 1961, que fixou Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa primeira lei se assentava em um cenário de crescimento industrial e urbano, porém de situação social, econômica e política brasileira conturbada. Trazia a esperança de modificar um quadro de Educação com cerca de 39% de analfabetos, em uma população de a partir de quinze anos, bem como de ampliar o número de alunos matriculados em todos os níveis de ensino. A lei introduziu antigas reivindicações como a obrigatoriedade de ensino público, que era desejada desde 1932, e posturas metodológicas tecnicistas, tais como em:

Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:

a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum;

e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;

g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça. (BRASIL, 1961, p. 1 grifo nosso).

Assim, para este trabalho, primeiramente abordaremos questões sobre contexto político-linguístico-educacional. Em seguida, teceremos algumas considerações acerca dos conceitos de lusofonia, identidade e discurso político. Por fim, realizaremos a análise do texto Uma política do idioma, de Celso Cunha.

Contexto político-linguístico-educacional

A caracterização contextual desse período está baseada na diversificação das atividades econômicas, com a criação de novos empregos em quantidade e prezando pela qualidade, e na conservação da exploração da mão-de-obra como forma de acumulação. Nessa perspectiva, houve uma relativa modificação da situação de um certo contingente desta mão-de-obra (operariado urbano), que, em virtude das “poucas vantagens conseguidas e pela natureza e localização de seu trabalho (fábrica/cidade), conquista alguma condição de manifestação de seus interesses; ampliação do setor médio agora integrado do processo de desenvolvimento.” (FALTA REFERÊNCIA) Assim, destaca-se, especificamente na sociedade brasileira, o “novo grupo, em formação desde 1951, composto de dirigentes brasileiros de empresas estrangeiras, engenheiros, advogados, relações públicas, cujos interesses estão intimamente relacionados aos dos grupos (estrangeiros) que detêm tais empresas”, conforme Ribeiro (2000, p. 154, 157).

Dentro dessa perspectiva, na década de 1960, nasceram organizações com o intuído de promover a cultura popular, tais como os centros Populares de Cultura (CPCs), “tendo como ponto de partida o CPC, intimamente ligado à União Nacional dos Estudantes (UNE)”, os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à CNBB e ao governo da União, que foram os grandes motes das ações de várias tendências e grupos de esquerda engajados com a problemática cultural das classes trabalhadoras. Assim, com estes movimentos surgiu a Pedagogia Libertadora, cuja origem está diretamente associada ao método de alfabetização de adultos de Paulo Freire, afirma Ribeiro (2000, p. 172). Nesse panorama, desde a queda do Estado Novo até 1964, o país viveu um clima de abertura democrática, e, mesmo assim, esta experiência democrática não contemplava as massas populares. Tratava-se, desse modo, de “uma democracia restrita às elites”, de acordo com Saviani (1999, p. 11).

Após a derrubada do regime de Vargas, a primeira estratégia acionada pelas elites foi o que poderíamos chamar, conforme Debrun (1983, p. 16), de liberalismo. De um modo geral, os partidários da União Democrática Nacional (UDN) manifestaram-se favoráveis às ideias liberais, procurando utilizá-las como instrumento para afrontar a corrente varguista, analisa Saviani (1999, p. 45).

Na área Linguística, pode-se considerar que os lusófonos brasileiros contribuíram de uma forma decisiva, no século XX, “para fazer do português uma língua de importância internacional” Em relação à questão da língua entre os filósofos e os linguistas, ressaltamos que essas questões entraram no debate bem depois que os escritores, em virtude do aparecimento relativamente recente de uma filologia e de uma linguística científica no Brasil. Um dos precursores foi Júlio Ribeiro; tendo representantes, também, na geração dos pioneiros com José Ribeiro; Manuel Said Ali; Mário Barreto; Sousa da Silveira; Antenor Nascentes; Augusto Magne. Além disso, com a ampliação do ensino universitário, as condições tornam-se mais favoráveis e, portanto, citamos mestres como Joaquim Mattoso Câmara Júnior, Theodoro Henrique Maurer Júnior, Serafim da Silva Neto, Silvio Elia, Gladstone Chaves de Melo, Celso Cunha, Wilton Cardoso, Nelson Rossi, dentre outros. Como consequência da adoção dos métodos científicos, alguns filólogos promoveram uma revisão crítica de certos juízos prematuros emitidos sobre a história do português do Brasil e, assim, tal revisão não podia deixar de ter consequências na “questão da língua”, de acordo com Teyssier (2007, p. 93,114-115).

No tocante à implantação oficial da disciplina Linguística e como programa de investigação distinto da Filologia, na Universidade de São Paulo, Altman (2004, p. 108-110) afirma que foi iniciada “pela Cadeira de Língua e Literatura Grega, durante a regência do Professor Robert Henri Aubreton”, assim como pela cadeira de Filologia Românica, de Maurere. Convém ser esclarecido que Aubreton contribuiu nesse processo como professor visitante e permaneceu no Brasil por 12 anos, de 1952 a 1964.

Outra figura relevante nesse início de estudos específicos foi Isidoro Blikstein, que vinha de uma família de imigrantes judeus e graduara-se pela Universidade de São Paulo, em Letras Clássicas, com especialização em Literatura Grega. Incentivado por Aubreton, em 1961, “chegou a Lyon para cumprir um programa de estudos em Linguística Indo-Européia e, portanto, entrou em contato com os estruturalistas; frequentando congressos de Linguística, conheceu Martinet, Coseriu, Culioli, Capelle, Sebeok, Malmberg”. Em 1965, ao voltar da França, “foi contratado pela Universidade de São Paulo Encarregou-se das aulas de Introdução à Linguística, ao mesmo tempo em que se dedicava ao doutorado, sob a orientação de Salum”.

Outra Instituição de Ensino Superior envolvida com a linguística foi a Universidade de Brasília, com a participação do professor Rosário Farani Mansur Guérios que, entre vários interesses, estudou as línguas indígenas brasileiras. Não obstante, em 1960, o professor Aryon Rodrigues, licenciado em Letras Clássicas, conseguiu uma bolsa da Fundação Humboldt, na Alemanha, e lá defendeu seu doutorado. Na Universidade Federal do Paraná, foi professor de Linguística e de Etnografia do Brasil.

Em 1962, uma resolução do Conselho Federal de Educação previa, para o ano seguinte, “a implantação da disciplina Linguística em todas as Faculdades de Filosofia que tivessem cursos de Letras.” Em 1963, Rodrigues foi chefe do Departamento de Linguística e encarregado de organizar o mestrado nessa área, na Universidade de Brasília-UnB. Além disso, promoveu um curso intensivo de Linguística destinado à preparação dos professores universitários interessados em ministrar a nova disciplina. Desse modo, a “Linguística constituiu, pela primeira vez, um programa de ensino e pesquisa distinto de um programa de Filologia/Língua Portuguesa e de Teoria Literária”, de acordo com Altman (2004, p. 113-116).

Cabe destacar que o curso de Linguística começou, enfaticamente, “voltado para a pesquisa, trabalho de campo, coleta e transcrição de dados, aulas teóricas e muita leitura, em dedicação exclusiva em tempo integral”. Nesse programa, alguns dos que fizeram mestrado foram Eunice Sousa Lima Pontes, Marta Coelho, Gilda Azevedo e, indiretamente, Paulino Vandresen. Assim, conforme Altman (2004, p. 114-116), a “ideia inicial do curso de Brasília era formar gente que, de volta às suas Universidades de origem, pudessem assumir as aulas de Língua Portuguesa e/ou de Linguística.” Convém ressaltar a colaboração de Darcy Ribeiro, que se formou em Antropologia pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo, e, possivelmente, foi nesse espaço que travou conhecimento com a disciplina Linguística. Além disso, organizou “a UnB e foi seu primeiro reitor”. Vale destacar que o convênio SIL e UnB, efetivado por Darcy Ribeiro, data de 1962.

A revolução de 1964 surpreendeu a comunidade acadêmica com um número ínfimo de professores formados em Linguística. Dentre eles, Mattoso, Rodrigues e Francisco Gomes de Matos. Nessa perspectiva, Gomes de Matos foi o primeiro professor de Linguística, a partir de 1962, a atuar nas Universidades Federais de Pernambuco e da Paraíba; e, a partir de 1966, na PUC-SP. Algumas providências advindas da chamada revolução de 1964 começavam com “o ‘expurgo' universitário, as intervenções, as demissões.” Em 1965, foram dissolvidos os programas de pós-graduação, e “professores e pesquisadores voltaram aos seus estados de origem, ou se transferiram para outras Universidades, ou se refugiaram no exterior”, conforme Altman (2004, p. 114, 117).

A história da educação no Brasil, como é sabido, tem sido uma história de dominação e imposição do poder pela língua. Tal imposição está presente no primeiro documento oficial que trata de instrução em terras brasileiras e segue até os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, mesmo sendo chamados de propostas, projetos, com o objetivo, aparentemente, de servir de reflexão ao professor, são, todavia, exigências governamentais, afirmam Bastos; Di Iório e Nogueira (2005). Em relação à educação, Saviani (1999, p. 11) indica que o Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico e Social (1963-1965) priorizou “as questões da expansão do ensino primário, do desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica e da formação e treinamento do pessoal técnico.” Com isso, “o texto convertido em lei representou uma ‘solução de compromisso' entre as principais correntes em disputa. Prevaleceu, portanto, a estratégia da conciliação.”

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61), particularmente no capítulo sobre as finalidades da educação, Bastos; Di Iório e Nogueira (2005) observam o predomínio “do que é chamado de concepção ‘humanista' tradicional, vertente religiosa dominante no grupo católico que defendia a escola particular” (RIBEIRO, 2000, p. 169). Além disso, a primeira vez que a palavra “currículo” aparece em documentos oficiais foi no artigo 64, que “prevê a possibilidade de escolas organizadas com modelo pedagógico diferente do estabelecido pela própria legislação.”

Questões de lusofonia e identidade

O conceito Lusofonia, para Brito (2013a, p. 4), é usado de forma genérica para designar o conjunto das comunidades de língua portuguesa no mundo. Este é o primeiro parágrafo do item “lusofonia”, identificado no Portal do Governo Português, e, além desse espaço oficial, há a divulgação dos demais estados-membros da CPLP, também, disponíveis na internet. Portanto, “pode-se vislumbrar a diversidade de sensações que tratar da lusofonia provoca, concretamente, nos seus múltiplos modos de existir: a ideia de lusofonia, como quer Mia Couto, precisa ser mesmo vista como muitas”

Nessa perspectiva, genericamente, o conceito de espaço lusófono abrange o conjunto de identidades linguístico-culturais que pela língua portuguesa se faz representar tanto nos países em que é língua oficial quanto nas muitas comunidades dispersas pelo mundo.

Com um viés pautado em uma (educ)ação dialógica, que aborda a prática significativa e não impositiva, torna-se imprescindível o esforço conjunto da comunidade dos países de língua portuguesa para a concretização de um espaço “lusófono” democrático, empenhado no desenvolvimento cientifico, tecnológico e cultural das comunidades, pautado no respeito e no (re)conhecimento mútuos. Dessa forma, portanto, Brito (2013a, p. 122-123) admite que a ideia de lusofonia “[...] tem que ser um pouco de todos, por todos e para todos, sem ser, exclusivamente, de ninguém. [...]”, pois, torna-se necessária “uma convergência de intenções e de ações que tanto permitam a expansão do português pelo mundo, quanto (e principalmente) viabilizem a difusão no âmbito circunscrito da chamada comunidade lusófona”.

Desse modo, Brito e Cavalcante (2016, p. 443) assumem que tal difusão interna passa, basicamente, pelo estudo tanto das identidades linguísticas e históricas quanto das culturais de cada espaço; pois, na lusofonia que, legitimamente, “deva interessar aos povos que partilham língua e traços de história e de cultura comuns, não há lugar nem para anacronias imperialistas, para posturas neocolonialistas, para protagonismos ou representações preconceituosas”.

Para tratar de política linguística (ou políticas linguísticas?) nesse multifacetado universo, Martins, Sousa e Cabecinhas (2007 apud BRITO, 2015, p. 298) falam de uma “lusofonia cuja identidade se faz numa dinâmica contínua de conhecimento e de reconhecimento identitários, em que distinguimos diferenças e afinidades”. Assim, a autora, ao afirmar que a lusofonia que faz sentido possui centros em toda a parte (ou centro nenhum), corrobora com o filólogo brasileiro Celso Cunha (1964, p. 34, 38):

Chega-se assim à evidência de que para a geração atual de brasileiros, de cabo-verdianos, angolanos, etc., o português é uma língua tão própria, exatamente tão própria, como para os portugueses. E, em certos pontos, por razões justificáveis na România Nova, a língua se manteve mais estável do que na antiga Metrópole. [...] Essa república do português não tem uma capital demarcada. Não está em Lisboa, nem em Coimbra; não está em Brasília, nem no Rio de Janeiro. A capital da língua portuguesa está onde estiver o meridiano da cultura.

Desse modo, pode-se entender a viabilidade de uma lusofonia, marcadamente heterogênea, desvinculada de complexos e de representações estereotipadas. Nessa perspectiva, Bastos Filho; Bastos e Brito (2008, p. 128) acrescentam que “a lusofonia é, a um só tempo, espaço gerador e espaço agregador”, uma vez que “gera necessidades comuns, tais como políticas para uma base linguística, uma base comercial com afinidades, uma base de construção artística interconectada, sistemas governamentais colaborativos”, dentre outras.

Quanto às questões de identidade, Feldman-Bianco e Chapinha (2000, p. 19) ao tratarem de embates de identidade, propõem o desafio teórico-metodológico de examinar, com criticidade, a produção contemporânea de políticas culturais, assim como das identidades como política em um contexto das (múltiplas) inserções entre processos de reestruturação do capitalismo global e reconfigurações da cultura e da política. Para tanto, focalizaram as temáticas “[...] políticas (culturais) de direitos humanos de raça e nação; a emergência de Estados-nação transnacionais e de racismos culturais”; além dos “múltiplos significados e implicações dos jogos de identidade, des-identidades e não-identidades entre (também múltiplas) fronteiras culturais - de gênero, geração, classe, raça e nação”.

Nessa perspectiva, Mateus (2002) trata de identidade e diferenças linguísticas e conceituou variantes como as variedades de uma única língua usadas em diferentes países, e complementa que, no interior de cada variante, registram-se variedades chamadas dialetos, com estatuto de igualdade do ponto de vista linguístico. Assim, tais dialetos podem corresponder a diferentes regiões ou a diversos registros, sendo próprios de distintos grupos socioculturais e socioeconômicos. De acordo com a autora, em Portugal, a norma-padrão de é o dialeto que se fala em Lisboa e Coimbra; e, no Brasil, se aceita como norma-padrão a fala do Rio e São Paulo.

Portanto, refletir sobre questões de lusofonia e identidade é fundamental neste estudo, em virtude da necessidade de se observar as funções que o português desempenha no âmbito de sua oficialidade, no respeito às especificidades, na validação das diferenças e em consideração às semelhanças que estruturam uma noção de identidade (ou identidades) na(s) lusofonia(s).

Discurso político

Influência e legitimidade

Assim, seguindo os pressupostos de Charaudeau (2006), consideramos que além de ter uma legitimidade (geral) por ter sido convidado a tomar a palavra na reunião dos Conselhos Estaduais de Educação e ele próprio ter exercido o cargo de Secretário de Educação do Estado da Guanabara (1960), Cunha ainda pode ter sua legitimidade garantida pela formação, atestada pelo escritor e também funcionário público, Carlos Drummond de Andrade.

Ainda como forma de garantir a legitimidade do sujeito, é imperativo conquistar a credibilidade para conquistar a adesão dos coenunciadores, isto é possível, de acordo com Charaudeau (2010, p. 59), por meio quatro estratégias discursivas: o estabelecimento do contato, a construção de uma imagem favorável de si, a persuasão do outro e a construção de um discurso segundo os princípios da veracidade.

No documento, a Explicação inicial contribui com a análise desses elementos. O estabelecimento do contato acontece por meio de convite que, por si só, já legitima a posição privilegiado do enunciador que afirma “recebemos de nossos colegas do Conselho Federal de Educação a honrosa incumbência de proferir uma palestra sobre o tema ‘O Ensino da Língua Nacional'” (CUNHA, 1964, p. 9). Não há ameaças a sua imagem ou acusações de soberba, pois o documento responde aos interesses de outrem (Carlos Drummond de Andrade, Guilherme de Almeida, Alceu Amoroso Lima, entre outros filólogos e escritores): “atendendo ao insuspeitado interêsse que certas considerações nela contidas despertaram em nosso meio filológico e, também, em escritores”.

Entre os vários recursos utilizados ao longo do texto como estratégias de persuasão, destacamos o uso da primeira pessoa plural nossos colegas, bem como a preocupação utilizar autores de nacionalidades diferentes às lusitana e brasileira, como postulado em:

intencionalmente alinhar fatos e fundamentar nossas afirmações na boa doutrina dos linguistas e filólogos contemporâneos, excluindo, porém, o parecer dos estudiosos portugueses e brasileiros, porque, em geral, eivado de preconceitos, sejam historicistas, sejam nacionalistas (CUNHA, 1964, p. 9).

Em relação à quarta estratégia, os modos de organização discursiva, nossa análise integrará o item 4, da próxima seção. Assim, passamos à exposição do tópico e à inserção da obra analisada no contexto do discurso político.

Discurso político

Tomamos aqui o discurso político não apenas como aquele proferido com intenção eleitoreira, mas aquele que, segundo Charaudeau (2009, p. 39) “por mais inocente que seja, pode ter um sentido político a partir do momento em que a situação o autorizar”. Assim, consideramos a conferência O Ensino da Língua Nacional, transformada, posteriormente, no livro Uma política do idioma, um discurso político, pois a situação de comunicação a revestiu desse significado.

São três os lugares de construção do discurso político, segundo Charaudeau (2006), o primeiro está ligado à elaboração dos sistemas de pensamento, o segundo ao ato de comunicação e o terceiro ao comentário com finalidade política. Podemos classificar o contexto de comunicação da conferência O Ensino da Língua Nacional (Para uma política do idioma), transformado no livro Uma Política do Idioma, no primeiro lugar, isto é, como um discurso político que procura “fundar um ideal político em função de certos princípios que devem servir de referência para a construção das opiniões” (CHARAUDEAU, 2006, p. 40).

Nesse sentido, a obra Uma política do idioma é um registro desse momento que busca argumentar em favor de uma política linguística considerada ideal e persuadir os conselheiros em aceitá-la, aderir a ela e difundi-la de forma que haja possível ampliação de seu alcance nos meios acadêmicos, quer seja o científico, quer seja o ligado à educação. Desta forma, há a intenção de que se intervenha nos usos da língua na sociedade.

Análise da obra

Essa importância também é registrada pelos editores da Livraria São José, que já apontam (CUNHA, 1964, p. 6) outras obras do autor, tais como: Em tôrno dos conceitos de gíria e calão (1941); À margem da poética trovadoresca: o regime dos encontros vocálicos interverbais (1950); Jornalismo e Universidade (1954); O ensino de Português (1954); Defesa da Filologia (1954); Manual de Português (1964).

O autor inicia sua conferência traçando o percurso da expansão lusitana no que caracteriza como “gigantesca epopeia dos Descobrimentos” (CUNHA, 1964, p. 11) e da ampliação dos falantes da língua portuguesa de um milhão de falantes em Portugal, no século XVI, para 95 milhões naquele momento (o início da segunda metade do século XX). Na sequência, contrapõe a situação de ser o 5º lugar entre as línguas mais faladas no mundo ao “desprestígio do nosso idioma entre as línguas de civilização” (p.12) e apresenta o problema que persiste até nossos dias “Se excluirmos a Organização dos Estados Americanos, obviamente por causa do Brasil, nenhuma outra organização de caráter internacional inclui o português entre as línguas oficiais” (p.12).

Para esta análise, no entanto, não nos deteremos nas questões políticas que envolvem a aceitação da língua portuguesa como língua oficial em entidades internacionais, pois nosso objeto serão as concepções de língua, de política do idioma e de lusofonia e identidade que estão imanentes.

Sobre a concepção de língua, Cunha (1964) apresenta aspectos relevantes e vanguardistas, tais como a condenação do preconceito linguístico e as noções de certo e errado evidentes em:

É evidente, é intuitivo que esta situação deriva de preconceitos falazes, de não distinguirem eles, com a necessária nitidez, o caráter abstrato da língua como sistema de forma concreta que ela reveste na fala, a estrutura linguística do ato linguístico; de não descernirem os faltos sincrônicos dos diacrônicos; de condicionarem, enfim, a seleção dos meios expressivos a infundados conceitos do certo e do errado, do puro e do impuro. (p. 16)

O autor ainda esclarece que as mudanças nas formas de construção de gramáticos e autores são representativas do clima de opinião, do pensamento, de uma época, portanto o retratam essa época e não podem/devem ser modelo para o presente, assim:

E pensarmos que, há dezenas de anos, algumas verdades rolam pelos campos da ciência, que, se incorporadas a nossas gramáticas expositivas, evitariam que continuassem a misturar, sem distinção, o geral com o particular, o presente com o passado, o morto com o vivo, e a legitimar apenas formas e construções de autores de outras épocas, que não pensavam como nós e, por consequência, como nós não podiam falar nem escrever. (p.16)

Mais especificamente sobre o conceito de língua, Cunha propõe:

A língua é um conjunto de sinais que exprimem ideias, sistema de ações e meio pelo qual uma dada sociedade concebe e expressa o mundo que a cerca, é a utilização social da faculdade da linguagem. Criação da sociedade, não pode ser imutável; ao contrário, tem de viver em perpétua evolução, paralela à do organismo social que a criou.

Continuamos diante dessa realidade absurda. Os nossos gramáticos, os professores de português, são, de regra, atentemos bem para o “de regra”, os que pior se utilizam do idioma, numa recriação de fórmulas tópicas e infantis, quando não tendem, pela carência de gôsto, a exibir a enganosa riqueza estilística das construções arrevesadas, colhidas em escritores de épocas diversar, mortas e frias de séculos, incapazes de reviver como o Lázaro bíblico pela falta de um novo Cristo. (p. 15)

E atrelado ao conceito de língua, segue a crítica aos métodos de ensino da língua portuguesa:

E não é só a língua que nos ensinam para bem falar e escrever que se apresenta assim dissociada da realidade do tempo. A chamada gramática histórica, que a muitos, nos 2º ciclo do ginásio e nas Faculdades de Filosofia, serve de enganosa erudição, de regra nada traz de história, de conteúdo cultural de outras épocas. Não passa em geral de fatos desconexos, de leis evolutivas inexoráveis. (p. 23)

Ainda, reforçando a ideia de que a língua está em constante evolução e que é imperioso respeitar o seu desenvolvimento, pois “A petrificação lingüística é a morte do idioma. A linguagem é, por excelência, uma atividade do espírito, e a vida espiritual consiste em um progresso constante” (p. 25).

Aproveitando a reunião dos conselheiros de educação, às críticas à política do idioma persistem, tal como em:

Herdamos de nossos antepassados um idioma riquíssimo e másculo, matizado de sonoridades, plástico de flexões e de rítmica, mas estereotipado no ensino de poucas fórmulas consagradas pelos antigos. O seu potencial de meios expressivos não é sequer examinado, quanto menos utilizado. Os que o ensinam, salvas sempre as honrosas exceções, dão-nos apenas licença de usar, com extrema parcimônia, formas e enunciados que, por acaso, se encontrem nos Barros e nos Vieiras, nos Camões e nos Bernardes, nos Sousas e nos Herculanos, como se todas as possibilidades lingüísticas do tempo estivessem contidas em suas obras, como se a língua fosse um produto estável e não uma atividade criadora, érgon e não enérgeia, como diria Humboldt. (p.14)

Cunha havia estabelecido que só teria base em linguistas e filólogos que não tivessem origem luso-brasileira, de forma que a esses coube a culpa: “Os responsáveis diretos por êste estado de coisas por esta redução do idioma à pobreza paralítica, são, sem dúvida, nossos gramáticos e filólogos pela concepção estreita que têm dos fatos linguísticos” (p.14). No entanto, com a intenção de persuadir, de seduzir os conselheiros, bem como aos professores e linguistas, aponta perspectivas de que

Dia virá em que os diversos aspectos do nosso opulento e harmonioso idioma serão examinados de forma concreta, em que questões de fato venham a ser estudadas como tais e em que disporemos de meios para isso.

O estudo da língua considerado como fato puro e objeto de análise descritiva, realizado à base de métodos rigorosos e com a ajuda de um instrumental que é hoje complexíssimo e que, por si só, já constitui uma especialização, ou mesmo um largo campo de especializações, conduz ao atesouramento de uma riqueza nunca para desprezar, bem que julguem muitos o contrário. (p. 26)

E, assim, a partir de amostras da língua escrita ou da língua oral, o objeto do está em descrever, analisar e caracterizar não somente a língua, mas o fato cultural de que ela é expressão.

Considerações Finais

Observamos que, sobre a concepção de língua, o autor apresenta aspectos relevantes e vanguardistas, dentre eles a condenação do preconceito linguístico e as noções de certo e errado.

Esto pone la política en una doble perspectiva de constitución de un pensamiento político que deberá representar un sistema de valores idealizado, y de manejo de opiniones con el fin de establecer un consenso (CHARAUDEAU, 2009, p. 283).

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