A promoção do português como língua global no século XXI

um cenário a partir do Brasil

  • Edleise Mendes Universidade Federal da Bahia
Palavras-chave: português, políticas linguísticas, CPLP, promoção linguística, pluricentrismo linguístico

Resumo

A partir de uma perspectiva crítica e embasada nas discussões contemporâneas sobre a promoção das línguas em contextos multilíngues, discutirei o desenvolvimento e a expansão das políticas de promoção, projeção e difusão do português no mundo, com destaque nas políticas linguísticas desenvolvidas pelo Brasil no exterior, sobretudo no âmbito institucional. Para isso, analisarei os problemas e desafios enfrentados pelo país, em diferentes contextos de sua atuação, assim como discutirei iniciativas já realizadas e outras em curso. Finalmente, farei algumas considerações sobre os problemas e as perspectivas relativas à questão, considerando o cenário de promoção das línguas no século XXI. A partir da construção de uma nova gestão para o português, baseada na cooperação e no desenvolvimento de ações de âmbito transnacional, é possível desenharmos um cenário futuro no qual o português assegure o seu lugar em nosso século como uma das línguas de destaque no âmbito global.

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Publicado
2019-08-22
Como Citar
Mendes, E. (2019). A promoção do português como língua global no século XXI. Linha D’Água, 32(2), 37-64. https://doi.org/10.11606/issn.2236-4242.v32i2p37-64
Seção
Artigos originais

Introdução - Um cenário para o português

O português, uma língua presente em quatro continentes, tem ultimamente angariado a atenção de governos e instituições no âmbito do desenvolvimento de ações que valorizem esse capital linguístico, sobretudo como ponte de acesso a outros capitais importantes, como o econômico e o político, no cenário global de reordenamento dos interesses e necessidades de países e governos. Esse movimento tem sido perceptível em variados contextos e situações, sobretudo nos diferentes discursos que emanam da comunidade acadêmica, da sociedade civil e também dos governos. Em quase todos eles há quase um clamor, um chamado para que nos voltemos para o “poder” da nossa língua portuguesa como língua “de muitos”, para o seu potencial como “língua global”, “língua internacional”, língua transnacional”, como ressaltam muitos pesquisadores que se debruçaram sobre o assunto, como Silva e Sant'anna (2012), Diniz (2012a), Carvalho e Schlatter (2011), Oliveira (2012, 2013), Roncarati et al. (2012), Mendes (2014b, 2016), entre outros.

No entanto, no cenário dos países de língua oficial portuguesa, os quais integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa - CPLP, poucos são os que se dedicaram ao desenvolvimento de políticas externas para a língua, seja por razões históricas que impediram a maior parte desses países de exercerem algum protagonismo no âmbito da gestão da língua, seja pela centralidade de duas normas dominantes, a portuguesa e a brasileira. Portugal e Brasil possuem uma longa trajetória de promoção de ações independentes e que fomentaram, e em muitos contextos ainda fomentam, uma política linguística voltada para o isolamento e o desenvolvimento de ações unilaterais, ou, no máximo, bilaterais, apesar dos discursos institucionais que afirmam o contrário.

Silva e Santanna (2012), por exemplo, analisaram resoluções e declarações produzidas pela CPLP e relacionadas à língua portuguesa e destacaram, a partir dos discursos veiculados nesses documentos, a voz de um (super)enunciador que se constrói a partir de um lugar para a língua portuguesa que é homogêneo e que, de certo modo, apaga os conflitos que emergem da diversidade e da heterogeneidade que caracterizam os países que integram a CPLP. Como apontam,

É justamente em torno desse efeito homogeneizante que o enunciador constrói a univocidade do seu discurso político-normativo e tenta superar a polêmica em torno dos países e dos sentidos de língua portuguesa. Por consequência, observamos, assim, um processo de homogeneização da língua portuguesa, capaz de justificar a sua possibilidade de atender o mercado global. (SILVA; SANT'ANNA, 2012, p. 132).

Nos discursos veiculados pelos governos, a língua portuguesa seria o nosso bem maior, capaz de assumir a posição de elemento catalizador a partir do qual países, governos e comunidades trabalhariam pelo seu bem comum. No entanto, há uma assimetria entre os países da CPLP quando consideramos as políticas projetadas para a língua. De modo geral, os países que representam variedades não-dominantes, tal como as define Muhr (2012)1, possuem um papel secundário nas agendas e decisões sobre a gestão da língua portuguesa, ou seja, as variedades constituídas ou em processo de constituição nos PALOP e Timor-Leste têm participação muito pequena nas políticas que se projetam para o português, pelo menos considerando-se a promoção, a projeção e a difusão da língua para além das fronteiras nacionais. De modo mais amplo, são os governos dos países, unilateralmente, que definem as suas estratégias e políticas linguísticas para o português, mas naquilo que pode beneficiar a um país ou comunidade específica, como tem sido, via de regra, os caminhos adotados por Portugal e pelo Brasil, apesar dos discursos em prol da cooperação e do trabalho conjunto no âmbito da CPLP, e apesar da atuação, nos últimos anos, do Instituto Internacional da Língua Portuguesa - IILP, órgão responsável pela promoção, difusão e projeção do português no mundo, em uma perspectiva multilateral e cooperativa, visto que representa todos os países membros da Comunidade.

Ainda devemos nos perguntar sobre o papel que jogam, nesse contexto, as outras línguas que convivem com o português no espaço da CPLP, que segundo dados apontados por Oliveira (2012), chegam a 330 línguas, representando cerca de 5% da riqueza linguística do planeta. Que relação essas línguas mantêm com o português? Ou melhor, de que modo as políticas projetadas para o português contribuem com a preservação e manutenção dessas línguas? Embora este não seja o meu foco de análise e discussão, não posso deixar de ressaltar que o comportamento mais ou menos padrão de isolamento das políticas linguísticas voltadas para o português afeta não apenas as ações de projeção dessa língua como idioma global, mas também as políticas para as outras línguas que convivem no caldeirão multilíngue que é a nossa comunidade mais ampla lusofalante. Isto porque se não há, de modo efetivo, cooperação para a projeção de políticas comuns para a língua oficial da comunidade, e majoritária como língua de comunicação, também as políticas para as demais línguas serão marcadas pelo confinamento e isolamento.

No entanto, deveriam estar no centro da questão das políticas linguísticas no espaço da lusofonia a abertura e o acolhimento ao multilinguismo e à diversidade cultural, como tem acontecido, em diferentes perspectivas, em outras partes do mundo, como nos lembra Oliveira (2012). É preciso, antes de tudo, compreender, como afirmam Silva e Sant'anna (2012), que as políticas linguísticas “compõem uma rede de interesses que envolvem não só o ambiente multilíngue global, como também complexas relações entre línguas e poder” (SILVA; SANT'ANNA, 2012, p. 118), e são as variedades centrais, representadas por Portugal e pelo Brasil, que ainda controlam as ações em torno da língua comum.

Políticas e ações do Brasil para a promoção da língua: onde elas são geradas?

Como também nos mostram Silva e Sant'anna (2012), houve nos últimos anos uma intensificação de políticas a favor da promoção da língua portuguesa, como parte de um movimento amplo de internacionalização das línguas, sobretudo europeias, que passaram a ser vistas como bens de consumo. Esse tipo de tratamento, afirmam, “aquece os mercados culturais, garantindo divisas a alguns dos países que têm essas línguas como nacionais ou oficiais, tal como vem ocorrendo faz tempo com o inglês, o francês e, mais recentemente, o espanhol” (SILVA; SANT'ANNA, 2012, p. 118).

Se imaginarmos que esse movimento agora atinge o português, é possível vislumbrar as divisas que podem ser negociadas, não apenas nos espaços internos da comunidade lusófona, mas, principalmente, fora dela, por meio da venda de livros, materiais e recursos didáticos, cursos, traduções, exames e certificações, filmes, músicas e todo o tipo de produto da cultura em língua portuguesa, bancos de dados, softwares, aplicativos, entre outros. No entanto, é certo afirmar que o Brasil não tem aproveitado, de modo objetivo, um certo protagonismo natural que tem a partir desse movimento geral de valorização do português no cenário global. Nesse sentido, uma das questões importantes que determinam uma certa anomia por parte do Brasil nessa área é a desarticulação em relação às políticas linguísticas que são projetadas para a língua, sobretudo no exterior. Mas de onde emanam as políticas linguísticas projetadas pelo Brasil?

De modo mais amplo, é importante delinear o que aqui compreendo como políticas linguísticas, que seriam as ações e as intervenções, em diferentes contextos e cenários, para provocar alterações em comportamentos linguísticos, ou seja, as políticas são motores de mudanças das situações e condições linguísticas de indivíduos, grupos ou sociedades. Um dos aspectos importantes que caracterizam as políticas, e que aqui eu gostaria de ressaltar, é aquilo que afirma Oliveira (2016) sobre como elas são concebidas e por quem:

Entendo que as políticas linguísticas são uma área das políticas públicas, concebidas e executadas por instituições que têm ingerência na sociedade, como os Estados, os governos, as igrejas, as empresas, as ONGs e associações, e até as famílias. A maior parte das políticas linguísticas são realizadas sob outros nomes, embutidas dentro de outras políticas, de modo que podem não ser imediatamente identificáveis (OLIVEIRA, 2016, p. 382).

A partir da afirmação de Oliveira (2016), eu chamo a atenção para o caráter difuso que às vezes certas políticas assumem, justamente porque aparecem “embutidas” em outras ações que não as explicitam. No caso do Brasil, muitas das políticas linguísticas desenvolvidas, em variados contextos e momentos, tiveram essa característica, de serem desdobramentos ou parte de uma outra política maior, às vezes direcionada para outras questões, como veremos mais adiante.

No Brasil, a promoção da língua portuguesa e seus desdobramentos, como as políticas que daí emanam, têm sido de modo geral responsabilidade do Ministério das Relações Exteriores - MRE (Itamaraty2), através do setor de Diplomacia Cultural, como o próprio Ministério explica: “A diplomacia brasileira promove a divulgação da cultura e das artes brasileiras em suas múltiplas dimensões, procurando estimular a cooperação cultural e o ensino da língua portuguesa” (BRASIL, MRE, 2017).

Dentro do setor da Diplomacia Cultural funciona o Departamento Cultural (DC), que tem como função desempenhar uma variedade de atribuições com vistas a promover uma maior aproximação do Brasil com as outras nações, além de, como descreve em sua página, “auxiliar a divulgação, no exterior, da cultura brasileira, e, em particular, da língua portuguesa falada no Brasil” (BRASIL, MRE, 2017). Cabe destacar como se evidencia, de modo explícito, o fato de que é o “português falado no Brasil” o foco do MRE e, especialmente, do Departamento Cultural, e não “aquele” português “de todos”, “global”, “internacional” que está no discurso da CPLP, como mostram Silva e Sant'anna (2012).

Para a realização das tarefas a que se propõe, o DC é composto de seis divisões: Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP), Divisão de Operações de Difusão Cultural (DODC), Divisão de Acordos e Assuntos Multilaterais (DAMC), Divisão de Temas Educacionais (DCE), Coordenação de Divulgação (DIVULG) e Divisão de Promoção do Audiovisual (DAV). Aqui me concentrarei, especificamente, na Divisão de Promoção da Língua Portuguesa - DPLP, pois é o setor do governo brasileiro mais diretamente destinado à promoção da língua e que, de modo objetivo, tem coordenado as políticas linguísticas desenvolvidas pelo Itamaraty no exterior.

Antes dessa estrutura, mais complexa e com um setor específico para as questões relativas à língua, a promoção da língua portuguesa, como nos lembra Silva (2011), passou a ser interesse do governo com a criação da Divisão de Cooperação Intelectual, em 1938, no âmbito do Ministério das Relações Exteriores, na gestão de Oswaldo Aranha. Nesse período, foi fundada a primeira instituição no exterior para a difusão da cultura brasileira, em 1940, o Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro, em Montevidéu, Uruguai. A partir, portanto, da década de 40 é que começou a ser constituída a rede de instituições que formam hoje a estrutura da DPLP e da Rede Brasil Cultural e que dão suporte às ações de promoção da língua portuguesa por parte do governo brasileiro.

A criação da Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP), em 2003, foi uma das ações do primeiro governo de Luís Inácio Lula da Silva (2002-2006), através do Ministro das Relações Exteriores, Celso Amorim, que assinou o Decreto 4759, de 21 junho de 2003. Cabe à DPLP promover a difusão da língua portuguesa falada no Brasil e também coordenar a Rede Brasil Cultural (RBC), uma ampla estrutura que integra vinte e quatro centros culturais (CCB), cinco Núcleos de Estudos Brasileiros (NEB) e por volta de quarenta leitorados.

A DPLP constitui-se de uma divisão relativamente pequena para o tamanho de suas aspirações, pois sempre esteve limitada a trabalhar com orçamentos muito reduzidos, se consideradas as necessidades e demandas do setor.

Mais indiretamente, o Ministério da Educação - MEC também assume o papel de desencadeador de políticas para a promoção do português no exterior, embora não seja essa a sua tarefa principal. O MEC tem como meta promover a educação de qualidade para todos os brasileiros, ao qual também estão ligados vários outros órgãos, que são responsáveis por cobrir as áreas estratégicas do Ministério. Um desses órgãos é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, responsável pelo planejamento e aplicação do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros - Celpe-Bras, um dos mais importantes instrumentos de política linguística para a promoção do português no mundo, tal como discutirei no decorrer deste texto. Embora o Celpe-Bras seja difundido em diferentes partes do mundo com a ajuda e parceria do MRE, é o MEC que gere o Exame, desde a sua criação até a realização da complexa logística para a sua aplicação.

Outros setores do governo brasileiro, além do MRE e do MEC, têm participado de ações que, direta ou indiretamente, contribuem para a promoção da língua portuguesa. De modo geral, estas são ações mais amplas, que transcendem os limites nacionais, pois normalmente estão relacionadas a planos traçados através de concertações em entidades transnacionais, como a Comunidade de Países de Língua Portuguesa - CPLP (criada em 1996), e o Instituto Internacional da Língua Portuguesa - IILP. Em ambos os casos, o Brasil tem contribuído em parte para as políticas para a promoção do português projetadas multilateralmente, mas não o suficiente para ajudar a projetar essas políticas ou fortalecê-las, como discutirei mais adiante.

Foi no âmbito da CPLP que foi gerado, em 2010, como resultado da realização da I Conferência para o Futuro da Língua Portuguesa no Sistema Mundial, em Brasília-DF, o Plano de Ação de Brasília (PAB, 2010)3, o primeiro documento que traçou uma política para a promoção, a difusão e a projeção do português no mundo. Em seguida, em 2013, como produto da II Conferência para o Futuro da Língua Portuguesa no Sistema Mundial, realizada em Lisboa, surgiu o Plano de Ação de Lisboa (PALis, 2013)4. Em 2016, realizou-se em Díli, Timor-Leste, a III Conferência para o Futuro da Língua Portuguesa no Sistema Mundial, como resultado da qual foi gerado o Plano de Ação de Díli (PAD), aprovado pelo Conselho de Ministros da CPLP, em julho de 2017. Em todos esses documentos, há a exposição de estratégias e linhas de ação para a promoção, a difusão e a projeção da língua portuguesa, definidas em comum acordo pelos países que integram a CPLP, os quais assumem o compromisso de executar, de modo multilateral, essas estratégias e linhas de ação.

A Rede Brasil Cultural: atuação e desafios

A Rede Brasil Cultural (RBC), até 2013 chamada Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEx)5, é uma plataforma responsável pelo gerenciamento das ações diplomáticas do Brasil cujo foco é a promoção da cultura brasileira e da língua portuguesa falada no Brasil, como está bem marcado no discurso do Itamaraty. Ela está presente em mais de quarenta países e faz parte da Divisão de Promoção da Língua Portuguesa – DPLP, como já mencionei, setor responsável pela sua estrutura e organização. Fazem parte da Rede os Centros Culturais Brasileiros (CCB) os Núcleos de Estudos Brasileiros (NEB) e os Leitorados (BRASIL, MRE, 2018).

A Rede é bastante ampla e significativa, visto que os Centros, Núcleos e Leitorados estão presentes em grande extensão do globo, nos cinco continentes (BRASIL, MRE, 2018). Mas apesar de sua ampla extensão e atuação no mundo, a Rede Brasil Cultural, gerida pela DPLP, tem muito pouca atuação na Ásia, continente extremamente estratégico para a geopolítica atual e responsável em grande parte pelo reordenamento econômico global. Desse modo, países como a China, a Índia e a Rússia deveriam estar mais fortemente beneficiados pelos interesses de promoção da língua e da cultura brasileiras por parte do Brasil e de sua diplomacia cultural.

Os vinte e quatro Centros Culturais Brasileiros - CCB, muito diversificados em termos de sua estrutura e serviços oferecidos localmente, são, na exposição do Itamaraty, “extensões de embaixadas, em que se oferecem cursos de língua portuguesa, bem como atividades relacionadas à cultura brasileira” (BRASIL, MRE, 2018). De modo geral e a partir de minha própria experiência como professora formadora de professores dos CCB e Núcleos, esses Centros representam um relevante papel de promoção da língua portuguesa no exterior, sobretudo na última década, devido ao aprimoramento de suas estruturas e às mudanças na contratação de novos professores e gestores.

Até há bem pouco tempo, muitas dessas contratações eram feitas por indicação política e não por concurso ou seleção de profissionais da área por seus currículos e méritos. Isso dificultou e, em certa medida, atrasou muito o trabalho de expansão e projeção da língua e cultura brasileiras no exterior, visto que muitas pessoas que estavam à frente de importantes centros, institutos e núcleos, como gestores ou atuando como professores, não tinham qualquer experiência ou formação em língua, literatura e cultura brasileiras. Felizmente, a Rede Brasil Cultural se aprimorou e se modernizou, inclusive do ponto de vista de formação de seus quadros técnicos e profissionais.

Os primeiros centros culturais surgiram nos anos 40, porque foram resultados de missões culturais enviadas pelo Itamaraty a embaixadas na América do Sul. Desse modo, foi na América do Sul que o Brasil encenou as primeiras ações mais objetivas de promoção da língua e cultura brasileiras. Além de cursos de línguas, cursos temáticos sobre cultura brasileira, literatura e outros temas de interesse para a promoção do Brasil e de sua língua, os CCB também atuam como ambiente de produção e difusão cultural e artística, promovendo eventos como recitais, exposições, shows artísticos, palestras sobre temas variados, entre outras ações. Essa atuação dos CCB tem contribuído para construir uma imagem positiva do Brasil e de sua cultura, através da informação e da sensibilização artística, em muitos contextos sendo responsável pelo desenvolvimento de fortes diálogos interculturais com as comunidades onde as sedes estão inseridas.

O CCB de Assunção, no Paraguai6, por exemplo, apresenta uma excelente infraestrutura física, não apenas em relação às suas instalações, mas também aos recursos tecnológicos, bibliográficos e de pessoal, já que conta com um corpo docente altamente capacitado. O Centro tem sido um dos principais vetores de promoção do português e da cultura brasileira na América do Sul, além de contribuir para estreitar os laços entre o Brasil e o Paraguai. Além disso, ele deu início, em setembro de 2016, ao Projeto Piloto do Professorado em Português Língua Estrangeira, com o objetivo de formar professores de português como LE no Paraguai, devido à grande demanda por sua aprendizagem, visto que é a terceira língua mais falada no país, depois do espanhol e do guarani (BRASIL, RBC, 2018). Apesar de esse não ser o objetivo principal dos CCB, a formação de professores de PLE/ PL2 em estágio inicial e também a formação continuada deveriam ser linhas estratégicas do Brasil para a promoção da língua portuguesa, por isso a relevância da ação inovadora do CCB de Assunção, entre outras.

Os vinte e quatro CCB espalhados pelo mundo planejam as suas ações com base nas demandas da comunidade dentro da qual estão inseridos, mas sempre esbarram no problema da contenção de despesas do Itamaraty e nas diferentes mudanças que cada gestão na DPLP imprime à Rede como um todo. Os Núcleos de Estudos Brasileiros - NEB, cinco ao todo e operando em quatro países, Malabo (Guiné-Equatorial), Cidade da Guatemala (Guatemala), Islamabade (Paquistão), Artigas e Rio Branco (Uruguai), apresentam um funcionamento semelhante ao dos CCB, mas possuem uma estrutura menor e estão normalmente situados nas Embaixadas ou Vice-Consulados. Esses Núcleos funcionam mais como unidades de ensino de língua e cultura brasileiras, embora também atuem como setores de difusão cultural. Além disso, eles têm a função de avaliar a possibilidade de criação futura de Centros Culturais, a depender das demandas e necessidades locais, bem como da disponibilidade de funcionários para o setor. Este último aspecto tem sido um entrave para a ampliação da Rede Brasil Cultural, visto que, nos últimos anos, grande parte da verba destinada a novas contratações de funcionários para o Departamento Cultural e a DPLP, especificamente, foi reduzida consideravelmente, de acordo com informações da própria gestão da DPLP nos últimos anos.

O Brasil deu início ao seu leitorado na década de 60, enquanto Portugal criou o seu primeiro leitorado em 1921, na Universidade de Rennes, como destaca Silva (2011). Embora a antiga RBEx tenha sido criada desde a década de 40, os leitorados somente começaram a ser implantados 20 anos depois. Isso significa que os núcleos e os antigos institutos de cooperação cultural foram os primeiros instrumentos de política linguística criados pelo Brasil para a promoção da língua no exterior.

De acordo com o que apresenta a DPLP (BRASIL, 2018), o programa de leitorado brasileiro reúne professores universitários que atuam em instituições estrangeiras de ensino superior, nas quais promovem a língua e a cultura brasileiras. A seleção dos leitores é feita através de chamada pública, via edital específico, publicado anualmente pelo MRE e pela CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Posteriormente, a seleção é feita em parceria da CAPES com as instituições estrangeiras que acolherão os leitores. Segundo a DPLP, há sempre a busca, por parte do setor e da própria Rede Brasil Cultural em “promover convergências entre as atividades culturais desenvolvidas pelos Postos (Embaixadas e Consulados-Gerais) e os leitorados” (BRASIL, DPLP, 2018), a partir dos quais, inclusive, os leitores também são incentivados a propor projetos e ações a serem apoiadas pelo Departamento Cultural. O exercício do leitorado em cada instituição regularmente é de dois anos, podendo ser prorrogado por mais dois anos, a critério das instituições envolvidas: MRE, CAPES e instituição que irá acolher o leitorado.

O Exame de Certificação em Português Língua Estrangeira (Celpe-Bras) como mecanismo de política linguística

Na primeira aplicação do Exame, em 1998, participaram apenas oito instituições. Atualmente, o Celpe-Bras é realizado em cento e vinte e cinco Postos Aplicadores credenciados, sendo quarenta e oito deles no Brasil e os outros setenta e sete espalhados no exterior, nos continentes americano, africano, europeu e asiático7. De acordo com o banco de dados Acervo Celpe-Bras (2019), com dados atualizados até janeiro de 2019, o número de candidatos aumentou de cento e vinte e sete, em 1998, a sete mil, quatrocentos e quarenta e dois até outubro de 2018. Considerando o total de examinandos, chegamos ao número de mais de cento e treze mil inscritos, o que mostra o crescimento e a relevância do Exame como meio de promoção da língua portuguesa, no Brasil e no mundo.

Já é consenso entre muitos pesquisadores e professores da área (SCHOFFEN; MARTINS, 2016; COSTA, 2013; MITTELSTADT, 2013; CARVALHO; SCHLATTER, 2011) que na falta de parâmetros brasileiros para o ensino de PLE/ PL2, o Celpe-Bras tem funcionado como ponto de partida, como referencial para esse ensino no Brasil e também no exterior. De acordo com Schoffen e Martins (2016), por exemplo,

Ao contrário do Brasil, Portugal possui documentos que se propõem a orientar o ensino de PLA8 tanto em contextos escolares quanto em contextos extraescolares, a saber, os documentos intitulados “Português Língua Não Materna no Currículo Nacional: Documento Orientador”; “Orientações Programáticas de Português Língua Não Materna (PLNM): Ensino Secundário”; e o “Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE)”, com alcance nacional e internacional (SCHOFFEN; MARTINS, 2016, p. 272).

Na ausência de um quadro de referência brasileiro para o ensino de português como língua estrangeira/ segunda língua, no Brasil e no exterior, que inclusive pudesse contribuir para a construção de outro eixo de cooperação, no âmbito das relações Sul-Sul, sem dúvida é o parâmetro Celpe-Bras que tem atendido às necessidades de professores e pesquisadores nesse aspecto. Esse é um dos motivos que ressaltam a relevância do Exame como importante política brasileira para a promoção da língua portuguesa, entre outros setores que também sofrem direta e positivamente o seu efeito, o que tem sido tema de muitas pesquisas desenvolvidas no Brasil e também no exterior. Entre os aspectos investigados, estão: a) a validade e a confiabilidade do Exame; b) o efeito retroativo do Exame no ensino de PLE/PL2 e na formação de professores; c) a estrutura e o nível de complexidade das tarefas; d) os textos fonte e sua relação com as práticas de letramento fomentadas pelo Exame; e) as questões relativas à proficiência oral no Exame; f) o Exame como instrumento de política linguística para a promoção, a projeção e a difusão da língua, entre outros.

O Celpe-Bras, como tem sido ressaltado em diferentes contextos, acadêmicos ou profissionais, tem sido um poderoso instrumento de política linguística do Estado brasileiro, visto que dele dependem ações e decisões importantes. O Exame tem sido, por exemplo, requisito para candidatos ao PEC-G e PEC-PG9, para a validação de diplomas de pessoas que desejam atuar no país, e também é exigido por entidades de classe para registro profissional, como, por exemplo, o Conselho Federal de Medicina. Além disso, o Celpe-Bras tem ampliado o seu escopo de atuação, atendendo a variados propósitos de certificação, profissionais, acadêmicos e pessoais, ampliando para os seus candidatos as oportunidades de estudo e de atuação profissional em diferentes áreas, no Brasil e no exterior. Além disso, como destacam Carvalho e Schlatter (2011),

[...] a experiência do exame ter servido de base para a elaboração de dois outros instrumentos de avaliação de proficiência no que se refere aos pressupostos teóricos, visão de linguagem, objetivos, formato e implementação: o Certificado de Proficiência em Libras, no Brasil, e o Certificado de Español - Lengua y Uso (CELU), na Argentina. O CELU vem sendo aplicado desde 2004 e foi concebido como fruto da colaboração entre a comissão acadêmica argentina responsável pelo exame e a comissão técnica do Celpe-Bras, utilizando a mesma tecnologia do exame brasileiro (CARVALHO; SCHLATTER, 2011, p. 270).

Nessa perspectiva, o Celpe-Bras desempenha também um papel relevante na promoção e projeção do português como uma das línguas da integração latino-americana, ao lado do espanhol, abrindo espaço para a difusão científica e tecnológica dos países latino-americanos, bem como para a criação de espaços de intercâmbio linguístico e cultural. O Celpe-Bras e o CELU, desse modo, representam importantes instrumentos políticos capazes de minimizar os entraves ainda presentes nas ações de cooperação, em diferentes áreas, com destaque à área educacional, entre o Brasil e os demais países do cone sul, sobretudo os que integram o Mercado Comum do Sul - Mercosul.

De modo mais incisivo, um dos reflexos mais fortes do Celpe-Bras como uma política linguística brasileira de sucesso é o seu impacto em muitos contextos de ensino-aprendizagem de PLE, na formação de professores, nas práticas de sala de aula, na estruturação de currículos e na elaboração de materiais didáticos, visto que a natureza do Exame subverteu, em muitos aspectos, as experiências de ensinar e aprender línguas centradas em conceitos e regras gramaticais, em memorização de vocabulário e em exercícios mecânicos de preenchimento e substituição de estruturas e frases - um ensino pautado em visões tradicionais e já superadas de língua, reconhecida apenas como sistema, como estrutura formal. Assim, tanto no Brasil como no exterior, muitas instituições se viram obrigadas a rever as suas orientações teórico-metodológicas, reconhecendo a necessidade da implementação de estruturas curriculares e de práticas de ensino e de formação que consideram a língua em uso e as experiências de interação em português como ações situadas e contextualizadas historicamente, as quais são orientadas pela relação intrínseca entre a língua e os contextos culturais que a abrigam (MENDES, 2012, 2014a, 2016).

Projetos de capacitação e de formação de professores no exterior

No Brasil, por exemplo, a grande demanda por profissionais dessa área tem forçado a criação de novos cursos de formação inicial, em nível de graduação, para professores de português como língua estrangeira/ segunda língua (PLE/PL2). Há muitas universidades no momento planejando o oferecimento de cursos de licenciatura plena em PLE/PL2, mas, até o momento, apenas quatro universidades mantêm cursos para a formação de professores dessa área, aqui citados em ordem cronológica do seu surgimento: a) Universidade de Brasília (Português Segunda Língua); b) Universidade Federal da Bahia (Português Língua Estrangeira / Segunda Língua); c) Universidade Estadual de Campinas (Português Língua Estrangeira/Segunda Língua); d) Universidade da Integração Latino-Americana (Português Língua Adicional).

Há, desse modo, ainda pouco espaço para a formação inicial de professores de PLE-PL2 no Brasil, sobretudo se consideramos a grande demanda por esses profissionais na atualidade, em diferentes partes do mundo. É nesse contexto que uma política para a promoção da língua projetada pelo Departamento Cultural (DC) do Ministério das Relações Exteriores (MRE / Itamaraty), mais especialmente, pela Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP) seria fundamental para ampliar a rede de professores, prontos a trabalharem, com competência, pela promoção do português e da cultura brasileira no mundo.

Visando essa perspectiva, a DPLP, a partir de 2006, apoiou e ajudou a desenvolver a proposta de um grande programa de formação chamado Programa de Formação Intensiva Continuada em Português Língua Estrangeira (PROFIC-PLE), organizado e ministrado por professores e pesquisadores experientes na área e pertencentes a diferentes instituições de nível superior no Brasil10. O PROFIC-PLE organizava-se em duas versões (I e II), a serem ofertadas aos professores que atuavam nos Centros Culturais Brasileiros (CEB), em diferentes partes do mundo. Em sua primeira fase, de 2006 a 2008, o PROFIC-PLE I foi realizado em vários países, sobretudo da América do Sul e do Caribe. A partir de 2008 até 2010 foi ofertado o PROFIC - PLE II para aqueles que já haviam sido capacitados na primeira fase, e o PROFIC-PLE I foi expandido para a formação de professores na Europa e na África. Em 2009, começou a ser delineada uma nova modalidade de curso, o PROFIC - PLE Leitores, que seria voltado para a capacitação dos leitores brasileiros em atuação no exterior. Esses cursos, ministrados em muitos países ao longo da existência do Programa11, foram interrompidos no final de 2010, com a justificativa de não haver recursos para esse tipo de investimento na DPLP. Assim, um projeto muito bem sucedido deixou de funcionar no momento em que seria ampliado para a África, Ásia e Oriente Médio, visto que as ações e políticas promovidas pelo governo brasileiro para a formação de professores sempre foram marcadas pela incerteza e descontinuidade.

A partir de 2010, um novo contexto de ensino de PLE começava a emergir, com a pressão, dessa vez, advinda das comunidades de brasileiros residentes no exterior - o contexto de português como língua de herança. Uma das ações estratégicas para o fomento da área e para uma maior projeção do português passou a ser, justamente, a formação e a capacitação de professores que atuam nos contextos de herança, não apenas no âmbito da formação inicial, mas também da formação continuada, nos espaços nacionais e, sobretudo, no exterior. Para desenvolver esse tipo de ação, o governo brasileiro compreendeu que seria necessário o esforço e o investimento para a criação de oportunidades de formação docente para atuar nesse contexto, sobretudo porque muitas ações em desenvolvimento naquela ocasião eram realizadas por pais e outros interessados, a maior parte deles sem formação especializada na área de ensino de língua e de língua portuguesa especificamente.

A partir dessas demandas, A DPLP (MRE) deu início a um projeto para a capacitação de professores, intitulado “Projeto POLH: Formação Continuada de Professores de Português Língua de Herança”, o qual foi elaborado por mim e desenvolvido com a parceria da Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira (SIPLE) e da Universidade de Brasília (UnB), que convocaram um corpo de especialistas para ministrarem os cursos. De 2011 a 2012, foram realizados quatro cursos, três deles nos Estados Unidos, onde havia uma grande efervescência das comunidades brasileiras em relação à retomada da língua e da cultura brasileiras para seus descendentes12. Nessas primeiras experiências de formação na área de português língua de herança (PLH) foi notável a oportunidade dos formadores de conhecerem esse contexto emergente, sobretudo para as comunidades brasileiras no exterior, identificando os problemas, necessidades e desafios enfrentados pelos docentes, como a inexistência de currículos e materiais adequados para o público-alvo formado por crianças e jovens aprendizes.

No entanto, após a realização dos primeiros cursos, e já com uma programação elaborada para atender a mais oito países em 2013, o projeto foi descontinuado, novamente com a mesma justificativa de falta de recursos. A partir daí, são as próprias comunidades, ou os Centros Culturais Brasileiros (CCB) que planejam os seus próprios cursos ou ações de capacitação, sem que haja uma orientação clara por parte do governo brasileiro de como isso pode ser feito.

Não há, portanto, políticas linguísticas desenvolvidas pelo Brasil nessa área, mas apenas iniciativas isoladas, cujos impactos não podem ser avaliados porque não há orientações ou meios de acompanhamento sistemáticos. No entanto, a área de formação de professores de português como língua estrangeira/ segunda deveria ser um dos principais interesses da diplomacia cultural brasileira e das ações desenvolvidas visando à promoção da língua e cultura brasileiras, justamente por tratar-se de área estratégica. Não se pode expandir a língua e o seu ensino sem professores, e como já foi dito neste texto em diferentes momentos, cada professor que atua no exterior é um diplomata cultural a serviço do Brasil.

Conclusão - O português língua de muitos

Faraco (2012), em um texto no qual discute o conceito de lusofonia, destaca o papel inegável que o Brasil tem no futuro da língua portuguesa e na sua difusão internacional, sobretudo por concentrar 85% dos falantes dessa língua em seu território. No entanto, destaca que o Brasil “parece não querer assumir esse papel”, visto que “é ainda tímida a ação do país na difusão da língua no exterior, na cooperação linguístico-cultural sistemática com os demais países de língua oficial portuguesa e mesmo na indispensável promoção da língua no interior de suas próprias fronteiras” (FARACO, 2012, p. 36).

A difusão da língua no exterior, tal como vimos ao longo deste texto, é marcada por altos e baixos, idas e vindas e, sobretudo, pela ausência de uma política objetiva, constante, ordenada e sistemática, que conduza de modo orgânico as variadas ações de promoção, projeção e difusão da língua que estão dispersas e, muitas vezes, embutidas em outras políticas. Nesse aspecto, como ressalta Faraco (2012), “o Brasil tem evitado até agora assumir papel de maior protagonismo na gestão da língua, optando antes por certo imobilismo: parece se contentar em assumir para si uma posição secundária e aguardar que as iniciativas venham sempre de Portugal” (FARACO, 2012, p. 36).

No âmbito da cooperação linguístico-cultural sistemática com os outros países de língua oficial portuguesa, tal como aponta Faraco (2012), o Brasil tem participado, mais uma vez, de modo muito tímido, seguindo uma tendência também assumida por Portugal de manter um discurso amplo sobre a cooperação multilateral, mas de desenvolver sempre ações unilaterais, ou, no máximo, bilaterais. Nesse sentido, reafirmo as palavras de Faraco (2012) que ressalta que, para o Brasil, lusofonia “se resume a um discurso romântico de exaltação (do qual se distancia pouco o discurso acadêmico); ou, em sua versão governamental, é parte de uma estratégia de projeção geopolítica do país” (FARACO, 2012, p. 44).

As experiências da criação do Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), em 1989, e da própria Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), em 1996, surgiram como uma possibilidade de criar um espaço mais amplo e multilateral de concertação em torno da língua, “o bem comum” no discurso corrente da CPLP, como destacaram Silva e Sant'anna (2012). Mas não tem sido assim, pelo menos na perspectiva de atuação do Brasil como coparticipante numa política mais ampla, de âmbito internacional.

Nessa perspectiva e sob a organização econômica e política da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), o Instituto Internacional da Língua Portuguesa - IILP vem desenvolvendo projetos e desencadeando ações na direção de permitir a criação de cenários mais promissores para um trabalho de gestão comum da língua portuguesa, como são os projetos do VOC (Vocabulário Ortográfico Comum da Língua Portuguesa)13 e do Portal do Professor e Português Língua Estrangeira/ Língua Não Materna (PPPLE)14. Estes projetos são resultados de uma orientação mais ampla, constante do Plano de Brasília (2010)15, que mandatou o IILP para desenvolvê-los e coordená-los. O VOC é uma base lexical digital formada pelos VON - Vocabulário Ortográficos Nacionais dos oito Estados Membros da CPLP, prevista no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990 (AOLP90) e necessário para a aplicação da nova norma ortográfica unificada, que melhorará a circulação de livros e outros materiais escritos entre os países de língua portuguesa, bem como na Internet. Além disso, e como o próprio projeto do VOC ressalta16, será a maior base lexical digital da língua portuguesa, permitindo uma participação ampliada dos países da comunidade lusófona na gestão da língua.

O outro projeto de relevância do IILP, o PPPLE, é uma plataforma on-line que tem como objetivo principal oferecer à comunidade de professores e interessados em geral, on-line e gratuitamente, materiais e recursos para o ensino e a aprendizagem do português como língua estrangeira/segunda língua, em três níveis de proficiência e nas oito variedades linguísticas nacionais dos países de língua oficial portuguesa. Desse modo, ele é concebido, desenvolvido e alimentado de forma multilateral, criando um sistema internacionalizado de gestão do ensino e da formação de professores de PLE/PL2 e funcionando como instrumento de cooperação linguístico-cultural entre os Estados Membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Isso permite, consequentemente, mudanças no modo de conceber as normas linguísticas, dando visibilidade às variedades que não estão no centro, valorizando outras normas nacionais. Além disso, utiliza o potencial das TICs (acessibilidade, amplitude de atuação, baixo custo, circularidade, flexibilidade) para a promoção, a difusão e a projeção da língua portuguesa.

Ambos os projetos estão em funcionamento e contam com a participação de pelo menos cinco dos países que integram a CPLP. No VOC estão Brasil, Cabo Verde, Moçambique, Portugal e Timor-Leste, e no PPPLE estão Angola, Brasil, Cabo Verde, Moçambique, Portugal e Timor-Leste. No entanto, embora o Brasil esteja presente e seja atuante em ambos os projetos, ainda mantém um certo comportamento de isolamento, de distanciamento em relação às políticas de âmbito multilateral, como se as ações que partem do Brasil necessariamente tenham que ser diferentes das políticas já em curso. Essa tem sido a atitude de isolamento das políticas para a língua brasileiras, sempre de distanciamento do que é comum e gerido de modo multilateral. Como bem afirma Castilho (2013), “falta foco, falta sinergia nas iniciativas adotadas até aqui para a difusão do português. Dada essa falta de articulação, e apesar da escassez de atiradores, cada um atira para um lado e ninguém acerta o alvo” (CASTILHO, 2013, p. 8).

Além da promoção da língua no exterior e das relações no âmbito multilateral, cabe aqui ressaltar a relevância de se pensar nas políticas para a língua que o Brasil desenvolve dentro do país e que vão, direta ou indiretamente, refletir na difusão da língua fora. Para alguns estudiosos e formadores de professores, como Irandé Antunes, a promoção da língua portuguesa como língua internacional, como língua global, deveria começar dentro, na formação dos sujeitos sobre a sua própria língua. De fato, as práticas de formação de professores de língua portuguesa no Brasil, seja como língua materna ou como língua estrangeira (salvo raras exceções) carecem de uma discussão mais ampla e contextualizada do papel que o português desempenha no mundo hoje e de como devemos/ precisamos formar professores para a diversidade e para atuar em sociedades multiculturais e multilíngues. Além disso, já é momento de pensarmos a língua em outra chave, como destaca Antunes (2013):

Não me parece sem tempo, não me parece fora de lugar clamar - quase diria - por uma escola, em cada território da lusofonia - que se dispusesse a promover a teorização do português em outras bases, quer dizer, em bases calcadas, por exemplo, na Pragmática Linguística, na Sociologia da Linguagem, nas Teorias do Texto e do Discurso. Uma escola que tivesse como prioridade desenvolver nos alunos o gosto por falar, ouvir, ler e escrever língua portuguesa, com esse ou aquele sotaque, rica e bonita exatamente por ser tão diferente, com um léxico tão amplo, tão incansavelmente recriado, língua ‘certa' exatamente por aceitar o desafio de conviver com a instabilidade de países e continentes tão diferentes (ANTUNES, 2013, p. 6).

Considerando o cenário de atuação política do Brasil na promoção da língua portuguesa, sobre o qual lancei apenas uma breve mirada, podemos compreender que se as lideranças governamentais não saírem do imobilismo e da tensão permanente entre avanço-retrocesso, arranques e freadas, talvez o Brasil perca o bonde da história. Hoje, no século XXI, a economia das línguas mudou, forçando-nos a buscar compreender aquilo que Oliveira (2012) chamou de uma “nova economia para as línguas”, que a partir dos rearranjos dos mercados linguísticos, dados pelos avanços e mudanças das sociedades contemporâneas, provoca um “reposicionamento dos centros de gestão de língua” (OLIVEIRA, 2012, p. 25). Essas mudanças nos processos de gestão das línguas criaram novas perspectivas para a língua portuguesa no mundo, as quais exigem um trabalho de gestão comum, de modo a garantir que toda a diversidade e toda a riqueza que caracterizam a nossa língua revertam-se em mais valia e não em cisão e divergência.

Variados estudos, por exemplo, têm sido desenvolvidos sobre a língua portuguesa, dentro de uma perspectiva de investigação que mede “o peso das línguas”. As pesquisas sociométricas sobre as línguas do mundo, como apontam Roncarati et al. (2012), mostram o caráter relativista e a flutuação de critérios considerados nessas avaliações, destacando os cinco critérios comumente usados para medir a importância de uma língua: a) número de falantes como língua materna; b) número de países e continentes em que é língua oficial; c) línguas mais utilizadas na internet; d) peso econômico dos países nos quais essas línguas são oficiais; e) quantidade de prêmios Nobel de Literatura por língua.

Independentemente das restrições que possamos atribuir a cada um desses critérios, a língua portuguesa lograria uma posição de destaque em alguns deles, como o fato de estar presente como língua oficial em quatro continentes, bem como ser língua de grande projeção em número de falantes e em relação à sua presença na Internet17. Como ressalta Oliveira (2012), “uma teoria sobre o peso das línguas é um instrumento para analisar e formular políticas linguísticas tendo por base a situação de uma língua dentro de um mercado linguístico, em comparação com outras línguas que se posicionam dentro de um mesmo mercado” (OLIVEIRA, 2012, p. 21).

Se olharmos então para um possível cenário para a língua portuguesa podemos antever o seu grande potencial de crescimento e de projeção, a qual já representa um importante capital a ser aproveitado e cultivado pelos governos. Nesse campo, o Brasil, por todas as razões aqui já apontadas, poderia assumir um papel de liderança, mais proativo e desencadeador de políticas mais duradouras e efetivas, que pudessem ser implementadas e avaliadas a curto e médio prazos. Para isso, seria necessário que setores como a Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP) gozassem de maior autonomia para criar e implementar ações de política linguística, além de necessitarem de maior dotação de recursos por parte do governo para este fim. Para sair do imobilismo, o Brasil necessita retomar as políticas já criadas e que carecem de aprimoramento e de renovação, bem como propor novas ações para assumir o seu lugar de protagonismo na promoção da língua e cultura brasileiras. Para isso, seria fundamental:

  1. O planejamento e o reforço de políticas linguísticas voltadas para a promoção do português no espaço da América do Sul, do Caribe, da África e da Ásia, reforçando o seu papel de promotor da cooperação Sul-Sul, com impactos na educação linguística e na mobilidade de recursos humanos e tecnológicos.

  2. A participação mais ativa e cooperativa nas políticas multilaterais para a promoção, a difusão e a projeção da língua portuguesa, sobretudo implementadas no âmbito do Instituto Internacional da Língua portuguesa (IILP) e, consequentemente, da CPLP.

  3. O desenvolvimento de currículos e referenciais (criação de um Quadro de Referência Sul-Sul) de ensino de PLE-PL2 para a implementação no Brasil e no exterior, capazes de atender aos complexos contextos de ensino característicos das sociedades multilíngues e multiculturais contemporâneas e aos grupos que emergem dessa diversidade, como as comunidades de diáspora, os imigrantes, as comunidades indígenas, os refugiados, entre outros.

  4. A criação de programas específicos para a formação e o aperfeiçoamento de professores de PLE-PL2 no Brasil e no exterior, com uma política clara de atendimento e avaliação dos profissionais que atuam da Rede Brasil Cultural (professores dos CEB, NEB e Leitorados), com a possibilidade de sua ampliação para outros quadros.

  5. O desenvolvimento de uma política para a expansão do Celpe-Bras como mecanismo importante de política linguística e de promoção da língua e da cultura brasileiras, além de buscar diálogos com outros sistemas de certificação em língua portuguesa, como o sistema CAPLE (Portugal), com vistas a promover a cooperação e a equivalência dos Exames no espaço da CPLP.

  6. A criação de uma política linguística voltada para o incremento das relações do Brasil e suas instituições de ensino superior com instituições de ensino e de pesquisa em outros países, de modo a contribuir com o processo de internacionalização universitária através da promoção da língua portuguesa como língua de acolhimento e de mediação intercultural.

Variedades não-dominantes são as que estão na periferia do sistema de uma língua pluricêntrica. No caso do português, seriam as variedades em uso nos PALOP e Timor-Leste, em relação ao centro, representado pelas variedades do Brasil e de Portugal.
O nome Itamaraty deve-se ao fato de que, até 1970, a sede do Ministério das Relações Exteriores era o Palácio do Itamaraty, no Rio de Janeiro. Por causa disso, o MRE passou a ser conhecido pelo nome do edifício que o abrigava. Esse costume, embora informal, foi mantido quando houve a mudança do Ministério para Brasília, pois o Palácio dos Arcos - nome original do edifício concebido por Oscar Niemeyer - também passou a ser chamado “Palácio Itamaraty”. (BRASIL, MRE, 2017)
A Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEx) foi criada em 1940, quando o Itamaraty começou a projetar políticas mais concretas de diplomacia cultural e de projeção da língua e cultura brasileiras no exterior. A RBEx passou a ser chamada, em 2013, Rede Brasil Cultural (RBC).
Dados do Acervo Celpe-Bras, 2019.
Os autores usam a denominação “língua adicional” em lugar de “língua estrangeira” ou “segunda língua”.
Programas de intercâmbio de estudantes em nível de graduação e pós-graduação do governo brasileiro, os quais serão abordados mais adiante neste texto.
O primeiro grupo de professores, responsável pelo desenvolvimento do projeto inicial, foi integrado por Percília Santos (UNB, Coordenadora), José Carlos Paes de Almeida Filho (UNB), Edleise Mendes (UEFS/UFBA), Maria Luisa Ortiz Álvarez (UNB) e Nelson Vianna (UFSCar). (Fase 2006-2008) Em um segundo momento, de 2008 a 2010, a este grupo inicial foram agregados outros profissionais e a coordenação geral passou a ser de José Carlos Paes Almeida Filho (UNB).
Paraguai, Peru, Colômbia, Chile, Itália, Espanha, República Tcheca, Costa Rica, República Dominicana, Nicarágua, Vietnã, entre outros.
Washington (EUA) e São Francisco (EUA), em 2011; Miame (EUA) e Zurique (Suíça), em 2012. Todos os cursos tiveram uma média de quarenta e cinco professores participantes, significando ao todo um número de cento e oitenta professores capacitados na área de ensino de português para falantes de herança.
Acessível em: http://iilp.wordpress.com/.
Para maiores informações, visite o site do IILP: http://www.iilp.org.cv/.
A língua portuguesa tem em torno de 250 milhões de falantes no mundo e é atualmente a quinta língua com maior presença na internet, competindo com o Indonésio, que assume no momento a sexta posição.

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