caracolRevista CaracolRevista Caracol2317-96512317-9651Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo00006DOSSIER: CONTACTO DE LENGUAS, MINORÍAS Y POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS EN EL ÁMBITO HISPÁNICOThe galician language in the educational system: impact on the competencies, practices and attitudes of the studentsLa lengua gallega en el sistema educativo: impacto en las competencias, prácticas y actitudes del estudiantadoLoredoXaquín*Vázquez-GrandíoGabino**Licenciado en Psicología y posgrado en Psicología Evolutiva y de la Educación. Trabaja en el Seminario de Sociolingüística y es colaborador docente en Psicología. Investiga la situación sociolingüística gallega, centrándose en la transmisión intergeneracional, procesos de adquisción lingüística y actitudes. EspanhaSeminario de SociolingüísticaEspanhaGraduado en Antropología Social y Cultural y con un máster en la materia, como estudiante de doctorado investiga la situación de la lengua gallega en la escuela. Trabaja en el Seminario de Sociolingüística y es investigador colaborador del Instituto da Lingua Galega. EspanhaSeminario de SociolingüísticaEspanhaContato: sociolinguistica@academia.galContato: sociolinguistica.gabino@academia.gal02122022Jul-Dec2022241702010912202116012022This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution LicenseAbstract
The present contribution presents the main results and conclusions of the Mapa sociolingüístico escolar de Ames, elaborated by the Seminar on Sociolinguistics of the Royal Galician Academy. The former are framed in the general sociolinguistic situation of Galicia, and the latter in the evolution of the linguistic policy of the Galician autonomous governments and, more specifically, in relation to the presence of Galician in education. The Mapa studied the sociolinguistic reality of the students of the municipality of Ames from kindergarten to the end of compulsory education, considering their linguistic practices both in and out of the classroom. Information was also collected from families and teaching staff, and linguistic competences, opinions, preferences and attitudes were also studied. Finally, elements of evaluation of the results of the language policy applied in the Galician educational system are offered.
Resumen
En la presente aportación se presentan los principales resultados y conclusiones del Mapa sociolingüístico escolar de Ames, elaborado por el Seminario de Sociolingüística de la Real Academia Galega. Los primeros se enmarcan en la situación sociolingüística general de Galicia, y las segundas en la evolución de la política lingüística de los gobiernos autónomos gallegos y, más en concreto, en lo relativo a la presencia del gallego en la educación. En el Mapa se estudió la realidad sociolingüística de los estudiantes del municipio de Ames desde las escuelas infantiles hasta el final de la enseñanza obligatoria, atendiendo a sus prácticas lingüísticas tanto en las aulas como fuera de estas. También se recogió información de las familias y el personal docente y además se estudiaron las competencias, opiniones, preferencias y actitudes lingüísticas. Finalmente, se ofrecen elementos de evaluación de los resultados de la política lingüística aplicada en el sistema educativo gallego.
La comunidad lingüística gallega se definió históricamente por la diglosia, funcional y social. La situación secular de diglosia acabó desembocando en un proceso de substitución lingüística, acelerado durante la dictadura franquista (1936-1976) (Monteagudo, 2017). Este proceso no se detuvo durante el período democrático y autonómico, a pesar de las políticas de revitalización, aunque, gracias a estas, experimentó breves fases de reflujo o ralentización. Así, aunque en las últimas décadas se produjeron algunos cambios positivos, como el incremento de las competencias, una mejora de las actitudes lingüísticas y una mayor visibilidad social, la aceleración del proceso de substitución lingüística, junto con una erosión de la transmisión intergeneracional, dibujan un horizonte cada vez más sombrío para el gallego en el medio plazo (Monteagudo, Loredo y Vázquez, 2016). Investigaciones anteriores mostraron que la asociación del castellano con la educación y su función discriminante en la promoción social, unidos al peso de arraigados prejuicios contra el gallego, estuvieron directamente relacionados con la aceleración de las dinámicas de substitución, acentuadas por las transformaciones sociales asociadas a la modernización (Subiela, 2010; Monteagudo, 2017).
Un indicador de la problemática situación de la lengua gallega es la creciente disminución del número de gallegohablantes iniciales y habituales, especialmente evidente entre la población joven y en los contextos urbanos. Los procesos de socialización lingüística juegan un papel muy importante en las dinámicas subyacentes al mantenimiento y abandono de la lengua (Kasares, 2017). El análisis de los principales contextos de socialización en la infancia y en la adolescencia muestran que la familia y la escuela tienen una importancia fundamental (Loredo y Monteagudo, 2017; Nandi, 2017). Gracias a su arraigo en la familia -la principal agencia de la transmisión de la lengua en la sociedad tradicional-, el gallego llegó a la actualidad con una alta vitalidad demográfica. Sin embargo, en tiempos recientes, desde los poderes públicos se ha pretendido responsabilizar a las familias del abandono de la lengua gallega (Nandi, 2017: 38).
En realidad, aunque la ruptura de la transmisión intergeneracional de la lengua es un hecho en bastantes familias, lo que en ocasiones ocurre con los hijos e hijas de aquellas que transmiten el gallego es que se encuentran con una disonancia entre el contexto doméstico y los contextos de socialización extrafamiliares, como es el ámbito educativo, lo que provoca que los escolares adopten una lengua u otra en el proceso de adaptación al medio donde se desarrollan, un proceso variable en el que influyen factores como las competencias, la autoconfianza, el autoconcepto, las actitudes, la presión ambiental o los modelos de conducta.
Se justificó así la necesidad de un trabajo que profundizase en las dinámicas sociolingüísticas en el medio escolar. Esta necesidad se encuentra en el origen del proyecto que llevamos a cabo, en el marco del Seminario de Sociolingüística de la Real Academia Galega, que desembocó en la elaboración de un Mapa sociolingüístico escolar del municipio de Ames (Monteagudo, Loredo, Gómez y Vázquez-Grandío, 2021), que está en la base de la presente aportación. En esta vamos a presentar los principales resultados y las conclusiones más relevantes de nuestra investigación, enmarcando los primeros en la situación sociolingüística general de Galicia, y las segundas en el marco político-lingüístico, en particular, en la evolución de la política lingüística de los sucesivos gobiernos autónomos gallegos (Xunta de Galicia).
1. EL PROCESO DE SUBSTITUCIÓN DEL GALLEGO EN LA POBLACIÓN MÁS JOVEN
La situación sociolingüística actual de Galicia puede definirse por tres rasgos: a) notable arraigo del gallego como lengua hablada, b) bilingüismo desigual y diglosia, c) tendencias evolutivas contradictorias, con el gallego ganando espacios en ciertos ámbitos de la vida pública y la actividad institucional, y el castellano conservando la situación dominante en ámbitos decisivos (Monteagudo, Loredo y Vázquez, 2016; Monteagudo, 2017; Ramallo, 2018, 479-481). Según los datos recogidos en 2018 por el Instituto Galego de Estatística (IGE 2019), el 52% de la población residente en Galicia hablaba siempre o más en gallego (31% eran monolingües), mientras el 48% hablaba más o solo castellano (24% eran monolingües). Son unos porcentajes cuantitativamente equilibrados, pero cualitativamente muy desequilibrados por su distribución fuertemente polarizada en los ejes de hábitat (urbano - no urbano), nivel educativo (bajo - medio o alto), estatus social (acomodado - modesto), y edad (cohortes más jóvenes - cohortes mayores) (Monteagudo, Loredo y Vázquez, 2016: 117-131).
Compárense los datos del conjunto de la población con los de los más jóvenes (gráfica 1): según la encuesta citada, en 2018 hablaban solo gallego o más gallego el 26% de los individuos entre 5 y 14 años y el 37% de los sujetos entre 15 y 29 años. Por sí mismas, estas cifras son expresivas del avance del proceso de substitución. En esos mismos cuadros se ofrecen datos que permiten hacer la idea de la evolución negativa del uso del gallego en las últimas décadas. Como se puede comprobar, el período de mayor retroceso corresponde a los años 2008-2013, años que precisamente coinciden con la fase de debate lingüístico más crispado en la opinión pública, como más adelante se verá.
La substitución lingüística del gallego por el castellano se alimenta tanto de los cambios de lengua que se producen en el interior de las familias, con el abandono de la transmisión del gallego de progenitores a descendientes (Loredo y Monteagudo, 2017; Nandi, 2018), como de los que se producen cuando los hablantes incorporan el castellano a sus prácticas lingüísticas. En el primer caso, los individuos de las generaciones más jóvenes no reciben como lengua inicial la de sus progenitores. En el segundo, la incorporación del castellano a las prácticas lingüísticas del individuo inicialmente gallegohablante implica la adopción del idioma dominante en ámbitos en que este viene impuesto por el contexto sociolingüístico y / o por las normas implícitas de uso de cada una de las lenguas (Monteagudo, Loredo y Vázquez, 2016: 77-93, 95-102 y 103-116). Las presiones sociales hacia la castellanización, formales e informales, son fuertes y se hacen sentir con intensidad específica sobre los grupos de edad más jóvenes (Observatorio da Cultura Galega, 2017). Sin duda, el sistema educativo juega un papel muy importante en todo este proceso, como pondremos de relieve en la presente contribución.
Evolución del porcentaje de gallegohablantes en la población de 5 a 14 años y 15 a 29 años.
(Elaboración propia). Fuente:Seminario de Sociolingüística 19951 e Instituto Galego de Estatística (2003, 2008, 2013, 2018)2.
2. LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: EVOLUCIÓN E INVOLUCIÓN
El marco jurídico y político en el que se desarrolla la política lingüística en Galicia durante las últimas décadas tiene su fundamento en la Constitución Española (1978), que consagra el derecho a la autonomía de las “nacionalidades” (art. 2º) y establece las bases para el régimen lingüístico que se desarrollará a partir de 1980, que otorga primacía al castellano, pero abre el paso al reconocimiento de la cooficialidad de “las otras lenguas españolas” (art. 3º). Así, el Estatuto de Autonomía de Galicia (1980) declara el gallego como “la lengua propia de Galicia”, establece su oficialidad y el derecho a conocerlo y usarlo, obliga a los poderes públicos a potenciar su empleo “en todos los planos de la vida pública, cultural e informativa” y a facilitar su conocimiento (art. 5º). El Parlamento de Galicia aprobó en 1983 la Ley de Normalización Lingüística de Galicia en la que se contemplan, entre otros aspectos, los derechos lingüísticos de los gallegos, el uso oficial del gallego, su enseñanza y su presencia en el sistema educativo y en los medios de comunicación.
A partir de la aprobación de esta ley, las instituciones gallegas han desarrollado políticas de promoción del gallego, que han sido caracterizadas como de “baja intensidad”, esto es, escasamente planificadas y con poca incidencia sociolingüística (Lorenzo, 2005). Hasta la actualidad, el gobierno autónomo (Xunta de Galicia) ha estado casi ininterrumpidamente en manos del Partido Popular (PP), partido hegemónico del centroderecha español desde mediados de la década de 1980. A pesar de este importante condicionante político, desde del establecimiento de la autonomía y la aprobación de dicha Ley, el uso oficial del gallego por parte de un Gobierno y de un Parlamento autónomos, de la mayoría de los ayuntamientos y de otras instituciones públicas, la puesta en marcha de la Radio y la Televisión Gallegas (1984-85), su introducción progresiva en el sistema educativo como materia de aprendizaje y como lengua vehicular, entre otras medidas, hicieron concebir esperanzas en cuanto a su normalización (Nandi, 2017; Monteagudo, 2019).
Sin duda, el ámbito que se reveló más sensible dentro del nuevo marco glotopolítico fue la enseñanza. Las principales previsiones de dicha ley en este terreno están contenidas en los artículos 13 y el último párrafo del 14:
Artículo 13, 1. Los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua materna. […]
13, 2. Las autoridades educativas de la Comunidad Autónoma arbitrarán las medidas encaminadas a promover el uso progresivo del gallego en la enseñanza.
13, 3. Los alumnos no podrán ser separados en centros diferentes por razón de la lengua. También se evitará […] la separación en aulas diferentes.
14, 3. Las autoridades educativas de la Comunidad Autónoma garantizarán que al final de los ciclos en que la enseñanza del gallego es obligatoria, los alumnos conozcan este, en sus niveles oral y escrito, en igualdad con el castellano.
La previsión 13,3 apunta a un modelo lingüístico educativo de conjunción (Argelaget, 1998), mientras que el párrafo 14, 3 marca un objetivo muy concreto: que al final de la enseñanza obligatoria los estudiantes tengan un nivel de competencia oral y escrita igual en ambas lenguas. Ahora bien, la política que se siguió en el ámbito educativo puede ser calificada “de mínimos”, tanto por la lentitud y el modesto alcance de las medidas paulatinamente aprobadas por la Xunta de Galicia, como porque estas se limitaban a prescribir mínimos de uso vehicular del gallego (Silva, 2012). Con posterioridad a la generalización del aprendizaje de la lengua gallega en los ciclos educativos obligatorios (1983), se fue abriendo el camino para el lento avance como lengua vehicular (1987). En 1995 se dio un paso importante con un decreto que estipulaba la impartición en lengua gallega de un mínimo de un tercio de las materias (Decreto 247/1995). La verdad que estas normas fueron más orientativas que compulsorias, pero en el medio plazo fueron bastante efectivas, al menos en la enseñanza pública. Además, la incorporación de la lengua gallega a la enseñanza desde los años ochenta tuvo una importancia vital para la visibilidad formal e institucional del gallego, para alcanzar una cierta normalización de su uso escrito y para avanzar en el asentamiento de la variedad normativa.
Otro avance que en su momento pareció muy importante se dio en 2004, cuando el Parlamento de Galicia aprobó por unanimidad el Plan General de Normalización de la Lengua Gallega en el que se preveía el incremento del umbral mínimo de uso vehicular del gallego en los niveles obligatorios de enseñanza hasta en 50%. En coherencia con esta previsión, en 2007 el gobierno de coalición progresista y galleguista, formado por el Partido de los Socialistas de Galicia/PSOE y el Bloque Nacionalista Galego, que conjuntamente ganaron las elecciones autonómicas de 2005, aprobó un decreto que estipulaba dicho porcentaje mínimo (Decreto 124/2007). La oposición, nucleada por el Partido Popular (PP), derrotado en las elecciones generales (españolas) de 2004 y en las autonómicas (gallegas) de 2005, y que en aquel momento se encontraba en plena deriva centralista, lanzó una feroz campaña en contra del decreto, dando cobertura política a colectivos que, bajo distintas denominaciones, venían oponiéndose desde años atrás a la normalización lingüística (Regueira, 2006 y 2009; Pericay, 2007; Gonzalo Pascual, 2014).
El discurso de la “libertad de lengua”, entendida como contrapuesta a la “imposición del gallego”, fue machaconamente difundido por una mayoría de medios de comunicación de orientación conservadora y españolista (Gómez Ocampo, 2016; Monteagudo, 2021). Después de la victoria electoral del PP en las elecciones autonómicas de 2009, el nuevo gobierno gallego aprobó un nuevo decreto, denominado “del plurilingüismo”, que se convirtió en el emblema de la nueva política liberal, en un clima de deslegitimación de las políticas de normalización lingüística. (Decreto 79/2010). Dicho decreto establece que para la educación Infantil el profesorado usará la lengua materna predominante entre el alumnado, si bien deberá tener en cuenta la lengua del contorno y procurará que el alumnado adquiera el conocimiento de la otra lengua oficial de Galicia. En la enseñanza primaria y secundaria prevé el uso vehicular de las dos lenguas oficiales por igual con la progresiva incorporación de una tercera, el inglés, a partes iguales con aquellas. En la práctica, el Decreto del plurilingüismo de 2010 supuso la imposición del castellano en la enseñanza infantil en la mayoría de los centros de Galicia (ya que los porcentajes de escolares gallegohablantes sólo superan el 50% en los ámbitos rurales), y un modelo de reparto al 50% entre gallego y castellano en la Educación primaria, secundaria obligatoria y el bachillerato.
Para ofrecer una estimación cuantitativa de carácter global de la evolución de la presencia del gallego en la enseñanza no universitaria ofrecemos datos de las encuestas del Instituto Galego de Estatística de 2003, 2008 y 2013 (gráfico 2).
Evolución del uso del gallego y el castellano como lengua vehicular de la enseñanza. Respuestas a la pregunta: ¿En que lengua o lenguas recibió / recibe su enseñanza?
Fuente: IGE 2003, IGE 2008, IGE 20133.
En el gráfico 2 se observa un incremento gradual de uso del gallego en la docencia a lo largo de la década de 1990, hasta alcanzar alrededor de 1/3 a finales de esa década. Entre 2003 y 2008 se produce un avance aun mayor, cuando la docencia en gallego se sitúa por encima de los 2/3. El porcentaje se reduce en 2013 al 50%. Por otra parte, los macrodatos facilitados por el Instituto Galego de Estatística en 2014 revelaron que, en cinco años el número de hablantes habituales de gallego había descendido un 11% en la cohorte de 5 a 14 años, y un 6% entre la de 15 a 29 (véase Gráfica 1), mientras que el porcentaje adolescentes monolingües en castellano había aumentado un 17% (Monteagudo, Loredo y Vázquez, 2016: 175-184). Al hacerse públicos estos datos, el Decreto de plurilingüismo quedó bajo el escrutinio crítico. El presidente de la Xunta de Galicia, Alberto Núñez Feijóo, al defender su modelo de política lingüística, argumentó que los responsables del abandono del gallego eran las familias. En su opinión, hablar gallego o castellano es una cuestión de "libertad individual de elección de la lengua en una sociedad bilingüe". El consejero de Educación de la Xunta de Galicia, Jesús Vázquez Abad, y el director de la Real Academia Española, Darío Villanueva, se hicieron eco de esta argumentación del presidente, una pura destilación del discurso y de la nueva política lingüística neoliberal (Nandi, 2017: 38). Este tipo de argumentos ofrecían una justificación más para el estudio que realizamos.
3. El Mapa sociolingüístico escolar de Ames
La escuela fue abordada en diversos trabajos como un espacio de importancia fundamental para la adquisición de las competencias bilingües en gallego y castellano, y también en las lenguas extranjeras (Loredo y Silva, 2014). Sin embargo, durante muchos años carecíamos de información detallada de cómo se estaba desarrollando realmente la trayectoria escolar del alumnado y de lo que ocurría en los contextos de socialización asociados a los centros educativos. Por otra parte, la mayoría de las investigaciones se centraron en la adolescencia, dejando las etapas más tempranas (Infantil y Primaria) fuera del foco del análisis. Así, llegó a darse por hecho que el desplazamiento del gallego tenía lugar fundamentalmente en el contexto familiar, en la lengua utilizada por los progenitores con los hijos e hijas y en el paso de estos y estas a la Educación Secundaria. No obstante, cuanto más profundizamos en el conocimiento de las etapas educativas iniciales, más se evidencia su extrema relevancia en dichos procesos (Díaz Guedella, 2017).
Por otra parte, se tendió a relativizar la importancia del papel lingüístico de la escuela, fundándose en la creencia de que esta había cedido el protagonismo en la educación a otras instancias como la televisión o las redes sociales. Sin embargo, lo que se verifica al entrar en los centros educativos es que estos no solo cumplen un papel central en la instrucción académica, sino que constituyen un espacio en donde se desarrollan una serie de actividades de socialización en las que participan también agentes ajenos al universo estrictamente escolar. Y estas actividades complementarias (lúdicas, deportivas, formativas, de conciliación familiar) refuerzan notablemente su capacidad formativa también en la dimensión lingüística. Justamente, el proyecto de Mapa sociolingüístico escolar de Ames tenía entre sus objeticos explorar esos aspectos que habían sido menos atendidos, contemplando el ámbito educativo como un dominio sociolingüístico complejo, más allá del uso vehicular de la lengua o de las interacciones formales en el aula.
Antes de desarrollar del proyecto, realizamos un estudio sobre un centro de Infantil y Primaria del propio municipio A lingua no CEIP Agro do Muíño (Loredo, Gómez y Baldomir, 2018), que resultó ser una magnífica experiencia piloto de colaboración entre la Real Academia Galega, el Ayuntamiento de Ames y la comunidad educativa. Tras analizar los datos obtenidos en aquel estudio, este centro se mostró como un claro ejemplo del desplazamiento del gallego por el castellano en el contexto escolar. Gracias a la colaboración del gobierno municipal y de todos los centros educativos radicados en el término de Ames, pudimos extender nuestra investigación al conjunto de la población escolar del municipio, desde el primer ciclo de Infantil hasta el Bachillerato, para analizar los factores que favorecen la substitución lingüística y, a partir de ahí, diseñar líneas de intervención que, en el mejor de los casos, reviertan o detengan el proceso desgalleguizador. De este modo, conseguimos elaborar un completo Mapa sociolingüístico escolar de Ames.
Este Mapa tuvo como objetivo central analizar la realidad sociolingüística de los escolares del municipio Ames desde el primer contacto con la educación reglada hasta el final de la enseñanza obligatoria, atendiendo a sus prácticas lingüísticas tanto en las aulas como fuera de estas. Concretamente, nos interesó poner el foco en las dinámicas de mantenimiento y cambio de lengua desde los primeros contactos con este ámbito hasta el fin de la escolarización obligatoria. Para obtener un panorama general, se combinaron las metodologías cuantitativas y las cualitativas, recogiendo información a través de cuestionarios y mediante observaciones sobre el terreno acerca de los principales agentes de la comunidad escolar (familias, alumnado y personal docente), sus usos lingüísticos en diferentes contextos y con distintos interlocutores, sus competencias, preferencias y actitudes lingüísticas, con foco especial sobre la substitución y mantenimiento de la lengua familiar. Se prestó particular atención a los escolares procedentes de familias migrantes y a los conocimientos del profesorado sobre la gestión lingüística escolar.
El ayuntamiento (concello) de Ames se encuentra en la zona periurbana de Santiago de Compostela. Esta área destaca por una notable presencia del gallego: la encuesta demolingüística de carácter general realizada en 2018 por el Instituto Galego de Estatística (IGE) mostraba que el porcentaje de gallegohablantes habituales era del 55,1% en esa área, cifra ligeramente superior a la media de Galicia (52%) (IGE, 2019). La elección del concello de Ames como lugar idóneo para esta investigación se justificó porque es un municipio con una gran proyección de futuro en el plano demográfico y social, del que se puede extraer información importante de cara a mejorar la gestión de la política lingüística, gracias a las siguientes características:
a) Extraordinario crecimiento demográfico: desde 1980 hasta la actualidad el municipio triplicó su población, de menos de 10.000 habitantes a más de 30.000 (INE 2019).
b) Condiciones socioeconómicas que ejemplifican el cambio que viene experimentando la estructura demográfica urbana gallega, marcada por la desruralización y la terciarización de la economía.
c) Importante presencia de población foránea: en 2019, solo el 23% de habitantes había nacido en el municipio; del resto, casi un 20%, era originario de fuera de Galicia. El porcentaje de personas extranjeras (13%, de las cuales el 71% de origen latinoamericano) es de las más altas que se registran en Galicia.
d) Tasa de población infantil muy elevada: el 30% son menores de 25 años y sólo el 13% mayores de 65.
e) Existencia de centros educativos con diferentes perfiles lingüísticos y organizativos (Tabla 1): once centros para las primeras etapas educativas -infantil (0-3 y 3-6 años) y primaria (6-12 años)-, y tres para la educación secundaria obligatoria (12-16 años) y Bachillerato (16-18 años).
Muestra, universo y tasa de respuesta correspondiente a la población escolar y familias del concello de Ames.
Etapa
Agente
Universo
Muestra
Tasa de respuesta
Educación Infantil (1º ciclo)4
Familias
627
316
50,40%
Educación Infantil (2º ciclo)
Familias
586
478
81,57%
Educación Primaria
Familias
1.232
880
71,43%
Alumnado (3º ciclo)
441
432
97,96%
Educación Secundaria
Alumnado
1.178
1.130
95,92%
4. MANTENIMIENTO Y DESPLAZAMIENTO DEL GALLEGO: COMPETENCIAS, PRÁCTICAS Y ACTITUDES
Presentado el contexto general, procedemos a detallar los resultados más relevantes obtenidos, de forma panorámica y sintética. En lo referido a las competencias, los y las escolares de Infantil (2º ciclo) procedentes de familias castellanohablantes presentan una competencia oral activa exclusiva en castellano y no adquieren adecuadamente la competencia en gallego; además, se verifica la existencia de un perfil de descendientes de gallegohablantes (desgalleguizados) que manifiestan bajas competencias en gallego. Estos dos perfiles de hablantes manejan un léxico básico en gallego, pero no son capaces de producir expresiones complejas en esta lengua. En un estudio con resultados similares, Iglesias (2018: 465) destaca la importancia de la lengua vehicular de la escuela como variable importante en la adquisición de la competencia oral. Nuestro enfoque, avalado por los resultados, amplía los contextos de socialización críticos a las actividades realizadas por los y las escolares en edad infantil fuera de las aulas, pues en el caso de docentes que aseguran un alto grado de utilización del gallego dentro de ellas se obtienen resultados semejantes.
Nuestro trabajo puso de relieve la intensidad de un proceso de desgalleguización directamente vinculado a la socialización secundaria, y que va desarrollándose a lo largo de toda la trayectoria escolar. Según los resultados obtenidos, en la generación de los padres y madres alrededor de la mitad de las familias del municipio es gallegohablante habitual, monolingüe o bilingüe. En cambio, en la siguiente generación, los porcentajes disminuyen de forma drástica, como se puede comprobar comparando la lengua utilizada por las madres con sus hijos e hijas con la que utilizan estos con aquellas (gráfico 3).
Lengua habitual de las madres con sus hijos e hijas y de estos con aquellas, según la etapa educativa.
Fuente: Elaboración propia, a partir del cuestionario a las familias de Infantil y Primaria (*) y al alumnado de Primaria y Secundaria (**). Gallegohablantes: agrupación de sólo gallego y predominantemente gallego. Castellanohablantes: agrupación de sólo castellano y predominantemente castellano.
Por otra parte, los y las escolares que tienen el gallego como lengua familiar, en vez de ampliar las prácticas gallegófonas en los contextos de socialización a los que se van incorporando, van substituyendo paulatinamente la lengua que les fue transmitida por su familia (gráfico 4). Este proceso de desgalleguización, o de adaptación a la lengua de su grupo social de referencia, se refuerza especialmente en aquellos contextos menos formales, en las relaciones con sus compañeros y compañeras, con el personal educativo que considera más próximo y en aquellas actividades relacionadas con el ocio y el tiempo libre. El alumnado de Ames percibe de forma intuitiva que la lengua castellana constituye una herramienta fundamental para la construcción de una imagen positiva en los últimos años de la etapa de Primaria, durante los cuáles ese proceso coge fuerza. Es importante destacar que este proceso de construcción de una imagen pública tiene lugar en las interacciones que se desarrollan durante el tiempo de ocio más que en las aulas.
Lengua habitual en los escolares de Ames según la etapa educativa.
Fuente: Cuestionario a las familias de Infantil y Primaria (*) y al alumnado de Primaria y Secundaria (**). Gallegohablantes: agrupación de sólo gallego y predominantemente gallego. Castellanohablantes: agrupación de sólo castellano y predominantemente castellano.
El paisaje sociolingüístico resultante se refleja claramente en los datos extraídos mediante la observación de las interacciones fuera de las aulas en dos de los principales centros de Primaria. El uso del gallego en las relaciones entre pares es anecdótico, muy infrecuente con el personal de la educación no formal y algo mayor cuando participaba profesorado. Podemos concluir subrayando la gran trascendencia de los procesos de socialización secundaria para el asentamiento o el cambio de las prácticas lingüísticas. Es fuera de las aulas donde se produce el mayor número de interacciones y donde los escolares -y más aún las escolares- perciben una mayor presión hacia la convergencia en castellano.
Resaltamos dos de los resultados más clarificadores: a) entre el 70% y el 80% del alumnado de la etapa de Primaria no mantiene contacto con el gallego en sus contextos de socialización secundaria más importantes y, cuanto menos estructurados formalmente y más espontáneos sean estos, la ausencia de dicha lengua es mayor; b) existe una disonancia importante entre la presencia del gallego en los contextos de socialización primaria y secundaria de los escolares, mostrándose la familia como el elemento más efectivo de transmisión y protección de la lengua, pero insuficiente frente a los contextos extrafamiliares, caracterizados por relaciones horizontales o entre iguales, donde las presiones a favor del castellano se dejan sentir con más fuerza. La comparación entre la lengua aprendida y utilizada en la socialización primaria (en la casa) con los usos habituales de los escolares ejemplifica este fenómeno. Poniendo cifras, alrededor de un 34% de los adolescentes utilizan mayoritariamente el idioma gallego con sus abuelos y abuelas; no obstante, este porcentaje se reduce hasta un 23% en las relaciones con los progenitores y se sitúa por debajo del 8% en las relaciones con las amistades o en cualquier otro contexto de carácter informal.
El análisis de la geografía sociolingüística de Ames mostró que las zonas menos densamente pobladas son las de mayor presencia del gallego. Los índices más elevados de desplazamiento del gallego se sitúan en los dos centros de mayor tamaño de los núcleos urbanos, mientras que los centros con un menor índice de desplazamiento son las escuelas de menor tamaño en ámbitos rurales. Estos resultados ponen de relieve la importancia de las características y el contexto sociolingüístico del centro, aunque también son importantes las actividades de dinamización de la lengua que se desarrollan en él y la percepción de los agentes involucrados acerca del compromiso de la comunidad educativa con la lengua gallega. Según esto, el alumnado gallegohablante se puede desarrollar con una mayor libertad en su lengua en los contextos en que no perciben las constricciones de la marginalidad. Además, estos contextos, al proporcionar espacios amables, facilitan que el alumnado castellanohablante adquiera las competencias y la motivación suficientes para relacionarse en gallego, al mismo tiempo que desarrolla actitudes favorables hacia esta lengua.
El alumnado de Primaria y Secundaria de Ames valora sus competencias en castellano como significativamente superiores a sus competencias en gallego. Esta percepción se va construyendo desde los primeros años de escolarización hasta la finalización de la enseñanza obligatoria. Estos resultados se pueden extrapolar al conjunto de Galicia, especialmente entre el alumnado castellanohablante residente en los contextos urbanos o periurbanos (Silva, 2010; Loredo y Silva, 2020). Por último, encontramos que entre un 25% y un 30% de los escolares tiene un perfil caracterizado por unas buenas destrezas en castellano frente a unas competencias deficientes en gallego. Estos resultados confirman los datos obtenidos en los trabajos precedentes y confirman la existencia de este perfil lingüístico al final de la enseñanza obligatoria, lo que pone de manifiesto el incumplimiento del mandato de la Ley de Normalización Lingüística respecto a la igualdad de competencias en las dos lenguas.
El análisis de las actitudes lingüísticas explícitas hacia el gallego muestra que alrededor de un 30% de escolares en Primaria y Secundaria se posiciona negativa o indiferentemente hacia esta lengua. Las actitudes hacia una lengua guardan una estrecha relación, de ida y vuelta, con el idioma habitual del alumnado. De hecho, los análisis indican que entre el alumnado de Secundaria que habla habitualmente en castellano, aquellos que menos contacto tienen con el gallego son los que expresan las actitudes más negativas hacia esta lengua. Por otro lado, los datos parecen indicar que las actitudes, valores o estereotipos comienzan a construirse en Primaria, para asentarse en Secundaria.
Según la información suministrada por el personal docente, el gallego está muy presente en los usos del profesorado con el alumnado, con los progenitores o en los materiales didácticos utilizados. Sin embargo, estos profesionales declaran ciertas insuficiencias en su capacitación lingüística. Los déficits para desenvolverse en gallego se manifiestan de una forma más evidente en el 1º ciclo de Infantil y en Primaria. Complementariamente a la capacitación lingüística, el personal docente mostró un bajo conocimiento sobre los procesos de adquisición de lenguas o sobre los diferentes modelos de intervención lingüística en una sociedad bilingüe. La motivación hacia la actualización de conocimientos sobre estos procesos resultó muy elevada. Curiosamente, los índices de interés más altos se centraron en el personal con una mayor formación.
Los porcentajes de escolares procedentes de familias con alguno o con ambos progenitores migrantes es elevado, acercándose en algún caso a cifras próximas al 17%. La tipología más frecuente fue la de las familias con algún miembro procedente de América del Sur, mayoritariamente de Venezuela. La lengua habitual más frecuente de estas familias es el castellano. Además, en muchos de los casos no conocían la lengua propia de Galicia antes de llegar y no ven necesario su aprendizaje, ya que se pueden comunicar en castellano. La utilización del gallego en los escolares procedentes de estas familias queda relegada a los usos formales propios de las dinámicas escolares. Por el contrario, los descendientes de familiares nacidos en algún país europeo parecen tener más sensibilidad hacia el gallego y más uso de esta lengua, incluso mayor que la media de los escolares de origen gallego. Con todo, en el transcurso de las etapas educativas los usos se van uniformando en favor del castellano.
Respecto al modelo lingüístico en el sistema educativo, las preferencias del personal docente y de las familias son similares, pues ambos grupos se decantan por un modelo lingüístico educativo plurilingüe. También en ambos se observa una evolución según se avanza en las etapas educativas: en la infancia las alternativas de modelos con predominio del gallego son más numerosas, alrededor de un 25% en los docentes y un 15% en los progenitores, mientras que en Primaria las opiniones se decantan hacia el modelo plurilingüe. Sin embargo, cuando se les pidió que adjudicaran porcentajes horarios para cada lengua, estos grupos opinaron que el número de horas lectivas en gallego debería ser superior al dedicado al castellano y a la lengua extranjera: alrededor de la mitad de las materias deberían ser vehiculadas en gallego y el resto divididas entre el castellano y el inglés. Ambos grupos coincidieron en opinar que el predominio de la lengua gallega debería ir descendiendo con el progreso en las etapas educativas hasta equilibrarse con las otras dos. Las diferencias en las opiniones sobre el modelo lingüístico varían según la titularidad del centro: los centros de titularidad privada tienden a preferir un modelo trilingüe equilibrado entre el gallego, el castellano y la lengua extranjera.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las prospecciones sociolingüísticas llevan años constatando un retroceso en el uso del gallego y estudiando la relación de este fenómeno con un amplio abanico de factores. Las presiones contextuales hacen que la convergencia hacia el castellano y el cambio de la lengua habitual a favor de este sean las alternativas más fáciles y “naturales” para los y las hablantes. De manera inversa, los condicionamientos ambientales son en general poco propicios o abiertamente adversos para que los y las castellanohablantes desarrollen prácticas lingüísticas en gallego, de manera que estas exigen una motivación individual mucho mayor que aquellas (Monteagudo, Nandi y Loredo, 2020). Nuestro trabajo demostró que las familias no son las principales responsables de la substitución del gallego, al menos en el contexto estudiado, y analizó las prácticas, las competencias, las actitudes y las opiniones las familias, alumnado y profesorado de un municipio periurbano tomando como referencia el contexto escolar y los agentes que lo componen, tanto dentro de las aulas como fuera de ellas. En él comprobamos la continuidad de estos procesos y visibilizamos la manera en que factores como la dicotomía rural-urbano, la urbanización y la presión del sistema educativo siguen relacionándose directamente con ellos.
Determinar el alcance y las implicaciones de las variaciones del uso de las lenguas requeriría realizar un análisis más en profundidad de los contextos de socialización. Refiriéndose al contexto catalán, Pujolar y Gonzàlez (2013: 6) identificaban seis momentos biográficos principales en que situar las “mudas”, etapas de cambio de prácticas lingüísticas: ingreso en la escuela primaria, en la escuela secundaria y en la universidad; acceso al mercado laboral; formación de una nueva familia y paternidad o maternidad. Estos momentos biográficos están asociados a cambios importantes en las rutinas cotidianas y en las redes relacionales, como conocer nuevas amistades, personal docente, monitorizado, empleadores/as o cambio de institución (ej.: cambio de centro educativo).
En nuestro trabajo comprobamos la existencia de estos momentos de inflexión, que se corresponden con episodios biográficos importantes para los escolares. Entre ellos, el cambio de centro puede tener una incidencia importante en la elección de una u otra lengua en los nuevos contextos y las nuevas relaciones. El retroceso de las prácticas en gallego se produce principalmente con la incorporación al segundo ciclo de la Educación Infantil, el paso al primero ciclo de Primaria y, en menor medida, el paso a la Secundaria. El indicador de uso del gallego en el primero ciclo de Infantil es de un 32,4%; con la entrada en el segundo ciclo de Infantil la presencia del gallego se reduce a un 21,1%; la tendencia recesiva continúa con el paso a Primaria (15,6%), se estabiliza en el segundo y tercer ciclo de Primaria (13,6% y 14,6% respectivamente), y vuelve a activarse con el acceso a Secundaria (11,4%). Los datos ponen de relieve la trascendencia de estos momentos de cambio (gráfico 4).
El resultado de estas tendencias es que los y las gallegohablantes acaban adoptando mayoritariamente el castellano para relacionarse con sus pares, incluso en caso de que mantengan el gallego con la familia. Empero, estas conductas, prolongadas en el tiempo, pueden acabar por provocar un abandono general de las prácticas en gallego también en el ámbito familiar. Ahora bien, esos cambios no son irreversibles, por el contrario, son susceptibles de ser revertidos en otro momento biográfico. Por otra parte, se comprobó la existencia de factores protectores relacionados con la gestión lingüística familiar, con las características cognitivas, emocionales y lingüísticas de los escolares, con la política lingüística del centro educativo o con el contexto sociolingüístico próximo.
En definitiva, el decreto 79/2010 para el plurilingüismo en el sistema educativo, basado en una concepción del plurilingüismo profundamente instrumental, abocó a una disminución de la visibilidad del gallego en el ámbito escolar y, con ella, en un contexto de minorización, al refuerzo de su marginalidad social, que además se extiende a los usos fuera de las aulas. A lo complejo que resulta para los y las docentes trasladar sus previsiones sobre el uso de las dos lenguas oficiales y del inglés a la práctica, hay que añadir, en contextos como el de Ames, una distribución casi pareja de las lenguas entre el alumnado durante los primeros años y un elevado porcentaje de inmigrantes.
Un marco normativo más favorable al gallego, una mejor formación del profesorado en la gestión del bilingüismo y la didáctica de las lenguas y un discurso público que ponga en valor el idioma propio del país parecen propuestas obvias y alcanzables. Pero los resultados de nuestra investigación sugieren que a la hora de diseñar y poner en práctica líneas de intervención eficaces para revertir el efecto desgalleguizador de la escuela debe tenerse en cuenta no sólo el peso relativo de las lenguas vehiculares de la docencia - cuántas horas y qué materias atribuir al gallego, al castellano o al inglés-, asunto muy importante y que hasta ahora ha constituido el foco de los debates, sino también los usos lingüísticos en las actividades extraescolares y complementarias y -lo que resulta crucial y al mismo tiempo desafiante- en las relaciones informales entre pares. En definitiva, nos enfrentamos ante retos muy exigentes, tanto en el frente de la política lingüística como en el de las políticas educativas. Es necesario avanzar en la comprensión de los delicados mecanismos sociales, psicológicos y culturales que entran en juego en la conformación de las prácticas lingüísticas de la juventud, lo que exige destinar recursos a la investigación de estas cuestiones, y estrechar las colaboraciones interdisciplinares.
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Téngase en cuenta que la unidad de muestra es la familia, por lo tanto, la información es generalmente suministrada por un miembro adulto de la familia. No se puede incorporar los datos de 2018 porque la formulación de las alternativas de respuesta se modifica.
En Educación Infantil (1º ciclo) no se recogieron datos de las familias con niños menores de 2 años.
Normas legales citadas
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