Pretendeu-se conhecer as concepções de aprendizagem de estudantes portugueses do 1º ciclo do Ensino Básico, verificando a possível replicação e inovação em relação às concepções identificadas pela perspectiva fenomenográfica. Realizaram-se entrevistas semiestruturadas centradas em três dimensões da concepção de aprendizagem:
Cette étude vise à comprendre les concepts d’apprentissage des étudiants portugais du primaire, en vérifiant la réplication et l’innovation possibles par rapport aux conceptions identifiées par la perspective phénoménographique. Des entretiens semi-structurés ont été conduits, centrés sur trois dimensions de la conception de l’apprentissage: référentiel (ce qu’est l’apprentissage), procédural (comment on l’a appris), contextuel (où l’on apprend). Une analyse de contenu de type intermédiaire des réponses a démontré une correspondance entre les concepts trouvés et les concepts de base révélés par la Phénoménographie (par exemple, l’apprentissage comme accumulation d’informations, comme compréhension ou comme obtention des classifications) et a également permis de dévoiler de nouvelles conceptions d’apprentissage, en les représentant comme la réalisation d’activités spécifiques, le retour de l’information par explication, ou réalisables grâce à des efforts personnels et autonomes.
Se pretendió conocer las concepciones de aprendizaje de estudiantes portugueses del 1.º ciclo de la enseñanza básica y verificar la posible replicación e innovación sobre las concepciones identificadas por la perspectiva fenomenográfica. Se realizaron entrevistas semiestructuradas, centradas en tres dimensiones de la concepción del aprendizaje:
O fenômeno da aprendizagem em contexto educacional apresenta-se hoje como um importante objeto de investigação, que visa não só a sua descrição e compreensão, mas também o desenvolvimento de intervenções para o aumento da qualidade e do sucesso da aprendizagem. Uma das teorias que se debruça sobre a aprendizagem em contexto educacional, procurando ampliar a compreensão sobre ela, é a fenomenografia, que cedo se interessou especificamente sobre a concepção que os estudantes têm sobre a aprendizagem (
A abordagem superficial caracteriza-se por uma orientação motivacional instrumental, que perspectiva a aprendizagem para obter os objetivos mínimos requeridos (
Partindo desta diferenciação, a fenomenografia debruçou-se sobre a experiência individual da aprendizagem, estudando o modo como os indivíduos representam essa experiência, com o objetivo de analisar, mediante metodologias qualitativas, a sua variação (
A investigação fenomenográfica sobre as concepções de aprendizagem dos estudantes, que tem incidido sobretudo em populações do ensino superior, permitiu distinguir dois tipos básicos de representações: a
O aprofundamento do estudo das diferentes concepções de aprendizagem permitiu diferenciar algumas mais específicas, variantes das básicas. Nesta linha, o sistema de
A concepção de aprendizagem relaciona-se significativamente com o processo e o produto da aprendizagem, existindo evidências que as concepções de aprendizagem dos estudantes se associam com as suas
Tradicionalmente, os estudos fenomenográficos que focam as concepções de aprendizagem realizam-se com populações de estudantes do Ensino Superior ou, mais escassamente, do Ensino Secundário, sendo parca a investigação sobre concepções de aprendizagem em estudantes de menores níveis de escolaridade.
Os estudos pioneiros de
A mesma conclusão de desenvolvimento progressivo das concepções de aprendizagem encontra-se no estudo de
Com ênfase em uma população estudantil mais avançada,
Por seu lado,
O estudo que enquadra este artigo teve como objetivo mapear e avaliar a incidência relativa das concepções de aprendizagem de alunos portugueses do primeiro ciclo do Ensino Básico. Em particular, o estudo pretendeu explorar a eventual replicação, neste contexto, de concepções de aprendizagem previamente identificadas pela fenomenografia (tipicamente com estudantes de Ensino Superior), assim como desvendar concepções possivelmente não observadas previamente. Pretende, desta forma, contribuir para uma compreensão mais ampla do fenômeno das representações dos estudantes sobre a aprendizagem e para um melhor ajustamento de uma potencial intervenção.
Para o estudo enquadrado por este artigo, os dados foram recolhidos através de uma entrevista sobre a concepção de aprendizagem e um tratamento desses dados por análise de conteúdo, seguindo uma abordagem qualitativa, numa perspectiva inspirada na fenomenografia.
A amostra é composta por dezesseis alunos do quarto ano do Ensino Básico, que frequentavam escolas básicas públicas portuguesas (63% meninos e 38% meninas), com idade média de 9 anos (variando entre os 9 e os 10 anos;
A amostra foi constituída por conveniência, tendo a sua dimensão determinada em função da saturação das categorias encontradas pela análise de conteúdo realizada (por exemplo, com base no fato de que a partir da 16ª entrevista não se registaram categorias diferentes das encontradas nas entrevistas anteriores, que viessem acrescentar mais conhecimento).
Para a recolha dos dados, foram realizadas entrevistas individuais, através de um guia de entrevista previamente construído, intitulado
O guia considera a seis dimensões da concepção de aprendizagem que têm sido estudadas, em maior ou menor grau, pela investigação fenomenográfica:
Para realizar o estudo foi dado o consentimento informado do Ministério da Educação, das direções dos estabelecimentos de ensino, dos alunos, bem como dos seus encarregados de educação.
As entrevistas foram realizadas em contexto escolar, na biblioteca ou sala de convívio das escolas e dentro do horário escolar, tendo tido a duração média de vinte minutos. No início de cada entrevista foi introduzido o objetivo do estudo aos participantes e eles foram informados de que a sua colaboração era voluntária e as suas respostas confidenciais. Foi solicitada a gravação em áudio das entrevistas, para posterior transcrição e análise.
O processamento dos dados recolhidos foi realizado através de uma análise de conteúdo, que seguiu uma abordagem intermédia entre o método dedutivo e indutivo (
A segmentação das respostas em unidades de análise foi realizada por dois analistas de forma independente e posteriormente também discutida, até ser atingindo o consenso. Numa fase de “treino”, os analistas segmentaram 25% de unidades de análise e compararam a sua segmentação. O tipo de segmentação realizado foi dedutivo, tendo sido utilizado o critério “temático” (
No sentido de se explorar a representatividade das categorias descritivas das concepções de aprendizagem encontradas, contabilizou-se a frequência relativa (%) de cada categoria na amostra de participantes, com o recurso ao programa de análise qualitativa NVivo (versão 8), um software que assiste na categorização, organização e processamento de dados qualitativos.
Com base na análise de conteúdo das respostas das entrevistas apresentada na seção anterior de Método foi possível observar, na amostra estudada, uma variedade de concepções de aprendizagem para cada uma das dimensões estudadas, que se expressam na
Dimensão
Metacategoria
Categoria
Referencial
Passiva - Quantitativa
Adquirir
Memorizar
Realizar
Explicar
Ativa - Qualitativa
Mudar
Processual
Passiva - Quantitativa
Sendo-se ensinado
Ouvindo/absorvendo
Reproduzindo
Memorizando
Observando
Aplicando
Tentativa e erro
Ativa - Qualitativa
Compreendendo
Ativa - Esforço
Esforçando
Institucional
Institucional
Contextual
Contexto espacial
Escola
Domicílio
Qualquer lugar
Contexto temporal
Alturas do dia
Alturas da vida
Contexto social
Com apoio
Agentes educativos escolares
Com professores
Com outros agentes educativos
Família
Com a mãe, o pai ou ambos os pais
Com outros membros da família, como os primos ou os avós.
Colegas
Outros
Autonomamente
Para a dimensão referencial da concepção de aprendizagem (
Metacategoria
Categoria
Definição
Exemplo de resposta
Vaga
Definição não explícita da natureza da aprendizagem
“[Aprender é] bom para nós ”
Passiva - Quantitativa
Adquirir
A aprendizagem consiste em adquirir informação
“[Aprender é] saber coisas novas”
Memorizar
A aprendizagem consiste na memorização/ retenção de informação
“[Aprender é] memorizar as coisas”
Realizar
A aprendizagem consiste na realização de atividades que envolvam uma ou mais das competências básicas de aprendizagem (por exemplo, leitura, escrita e aritmética)
“Fazer assim matemática, fazer contas, ler”
Explicar
A aprendizagem consiste em explicar o que se aprendeu
“Explicar o que são as coisas, por exemplo, pergunta o que é uma mesa e eu digo-lhe: é um objeto feito de madeira”
Ativa - Qualitativa
Mudar
A aprendizagem consiste em mudar para um estado em que se tem mais inteligência
“[Aprender é] ficar mais inteligente ”
Surgiu também uma concepção “Ativa - Qualitativa”: que define a aprendizagem como uma mudança para um estado de inteligência superior.
No que diz respeito à dimensão processual da concepção de aprendizagem (
Metacategoria
Categoria
Definição
Exemplo de resposta
Vaga
-
Unidades de texto que não explicitam o processo de aprendizagem
“Ir estudando”
Passiva - Quantitativa
Sendo-se ensinado
Aprende-se sendo-se ensinado
“Temos que ter uma escola e professores para depois explicarem, para eles aprenderem”
Ouvindo/absorvendo
Aprende-se ouvindo e assimilando informações transmitidas
“Estarmos calados, não falar com os colegas e ouvir a professora”
Reproduzindo
Aprende-se copiando ou reproduzindo informação fornecidas pelo professor
“A professora explica. Faz no quadro, passamos para o caderno”
Memorizando
Aprende-se memorizando a informação
“[As pessoas] aprendem memorizando as coisas que a professora diz”
Observando
Aprende-se através da observação de comportamentos
“… podemos ver as outras pessoas a fazerem e estamos a aprender, ao mesmo tempo”
Passiva - Quantitativa
Aplicando
Aprende-se aplicando/exercitando conhecimentos/competências (como escrever, ler ou resolver problemas)
“Pode-se aprender lendo, copiando, escrevendo. Fazer contas, resolver problemas, fazer números”
Tentativa e erro
Aprende-se errando e corrigindo os erros
“Também se aprende quando erramos alguma coisa na escola, vamos corrigir e aprendemos”
Ativa - Qualitativa
Compreendendo
Aprende-se compreendendo as matérias
“… a professora explica-nos, se nós não compreendermos pergunta-nos outra vez…”
Ativa - Esforço
Esforçando
Aprende-se através do esforço/motivação pessoal
“Às vezes a professora garreia conosco, mas nós temos que respeitar porque ela garreia conosco mas é para nós aprendermos e nos esforçarmos mais e, para mim, é assim que nós aprendemos”
Institucional
Institucional
Aprende-se transitando de ano escolar, através dos testes e atividades de avaliação
“… depois fazermos os testes, para depois ficarmos a saber as coisas e vamos passando para vários anos”
Para além destas categorias, detectou-se também uma concepção “Ativa - Qualitativa” sobre o processo de aprendizagem, que a conceitualiza como um procedimento de compreensão das matérias escolares. Paralelamente, emergiu uma concepção “Ativa - Esforço”, defendendo que se aprende através do esforço ou motivação pessoal, também indicia uma noção do aprendente como agente ativo do seu processo de aprendizagem.
Finalmente, detectou-se uma categoria institucional
Para a dimensão contextual da aprendizagem (
Metacategoria
Categoria
Definição
Exemplos de resposta
Contexto espacial
Escola
A aprendizagem realiza-se no contexto da escola
“[Pode-se aprender] na escola, … na biblioteca.”; “… no jardim de infância.”
Domicílio
A aprendizagem realiza-se no contexto de um domicílio
“[Pode-se aprender] em casa e na casa de outras pessoas.”
Contexto espacial
Qualquer lugar
A aprendizagem realiza-se em qualquer contexto espacial
“… em todo o lado se pode aprender.”
Contexto temporal
Alturas do dia
A aprendizagem realiza-se em certas alturas do dia
“[Pode-se aprender] das nove às cinco e meia”
Alturas da vida
A aprendizagem realiza-se em certas alturas de vida
“[Pode-se aprender] quando (se) tem uma maior idade… Podem ser também adolescentes [os alunos]”
Contexto social
Com apoio
A aprendizagem realiza-se com o apoio externo de outras pessoas
Agentes educativos escolares Com professores
A aprendizagem realiza-se com o apoio dos professores
“[Aprende-se] com as professoras …”
Com outros agentes educativos
A aprendizagem realiza-se com o apoio de outros agentes educativos do contexto da escola: auxiliares de ação educativa, diretores, treinadores
“[Aprende-se] com os treinadores lá dos clubes.”
Família
A aprendizagem realiza-se com o apoio de membros da família
Com a mãe, o pai ou ambos os pais
A aprendizagem realiza-se com o apoio dos pais
“Os nossos pais, que também foram alunos, também podem ensinar algumas coisas da matéria que estamos a dar na escola”
Com outros membros da família, como os primos ou os avós
A aprendizagem realiza-se com o apoio de outros membros da família que não os pais
“ Com os familiares”; “Podemos aprender com os avós”; “Os primos mais velhos”
Colegas
A aprendizagem realiza-se com o apoio de colegas
“[Aprende-se] com os alunos que sabem mais do que nós e que estão mais à frente”
Outros
A aprendizagem realiza-se com apoio de outras pessoas que não as anteriores, como amigos e conhecidos
“Ah, ainda o patrão do meu pai me ensinou coisas, ensinou-me a lidar com máquinas, ensinou-me a mexer…”
Autonomamente
A aprendizagem realiza-se autonomamente, sem apoio externo
“A andar de bicicleta aprendemos nós mesmos e às vezes aprendemos a fazer coisas só nós, sozinhos”
A concepção do contexto espacial da aprendizagem aponta esta como se realizando: na escola; no domicílio ou em qualquer lugar
Para o contexto social da aprendizagem, observou-se a consideração da aprendizagem com apoio, sendo que este pode advir de agentes educativos escolares (por exemplo, professores e outros agentes educativos), da família (por exemplo, mãe, pai, ambos os pais, outros familiares), dos colegas, e de outras pessoas conhecidas. Paralelamente foi também observada a noção da aprendizagem sem apoio externo, realizada autonomamente pelo aprendente
Deste modo podemos verificar tanto a consideração de contextos mais restritos de aprendizagem (por exemplo: escola; domicílio; alturas do dia; alturas da vida; e com apoio) como a de contextos mais amplos para a mesma (por exemplo: qualquer lugar; e autonomamente).
Com vista à exploração das categorias resultantes da análise de conteúdo efetuada, procedeu-se à análise da representatividade das metacategorias (por exemplo, frequência relativa) na amostra de participantes considerada. Na dimensão referencial, a maior parte dos estudantes expressou uma concepção “Passiva - Quantitativa” à aprendizagem (14; 87,5%) e uma minoria (4; 25%) expressou uma concepção “Ativa - Qualitativa”. Na dimensão processual, todos os estudantes referiram uma concepção “Passiva -Quantitativa” (16; 100%), três (18,8%) referiram uma concepção “Ativa - Qualitativa”, um (6,3%) referiu uma concepção “Ativa - Com esforço” e dois (12,5%) referiram ainda uma concepção institucional. Na dimensão contextual, 16 (100%) dos estudantes referiram um contexto espacial e a um contexto Social para a aprendizagem. O contexto temporal da aprendizagem foi referido por oito (50%) dos casos. Para além disso, dezesseis (100%) referiram um contexto restrito para a aprendizagem e nove (56,2%) referiram um contexto amplo.
A análise das respostas às entrevistas efetuadas demonstrou uma replicação de algumas das principais concepções de aprendizagem, normalmente observadas pelos estudos fenomenográficos. Deste modo, verificou-se a presença de uma concepção quantitativa (por exemplo, aprendizagem como acumulação de informação), de uma concepção qualitativa (por exemplo, aprendizagem como compreensão) e ainda de uma concepção institucional (por exemplo, aprendizagem como meio de obtenção de classificações). Parece, deste modo, existir um paralelismo entre as concepções encontradas nos participantes deste estudo, de uma faixa etária e nível de escolaridade reduzidos, e as concepções perspectivadas nas amostras normalmente estudadas pela fenomenografia, de estudantes de Ensino Superior ou Secundário.
Na dimensão referencial verificou-se uma correspondência entre as várias concepções de aprendizagem dos estudantes de primeiro ciclo inquiridos e as concepções de aprendizagem em geral (
Na dimensão processual podemos também observar um diferenciação entre categorias que se enquadram numa concepção “Passiva - Quantitativa” da aprendizagem, que aponta para processos de assimilação, memorização e reprodução passiva da informação, além de categorias aparentemente novas, como “observando” e “tentativa e erro”. Por outro lado, observa-se uma concepção “Ativa - Qualitativa” da aprendizagem, que refere a compreensão como processo de aprendizagem. Esta diferenciação volta a replicar a dicotomia de representações das crianças sobre o processo de aprendizagem previamente encontrada (
No que respeita à dimensão contextual
Considerando a representatividade das metacategorias encontradas, a maior expressão quer da concepção “Passiva-Quantitativa” (dimensão referencial e processual) quer da concepção contexto restrito (dimensão contextual) é coerente com os resultados de estudos análogos realizados com estudantes de escolaridade básica.
Uma possível interpretação para a predominância da concepção quantitativa verificada poderá ser a de que o contexto em que se dá a aprendizagem dos estudantes inquiridos será predominantemente um ambiente de transmissão e aquisição de conhecimento. Efetivamente, sabemos que o contexto de aprendizagem influencia as visões e as abordagens face ao processo de aprendizagem por parte dos estudantes (
Lembremos ainda que o nível de ensino básico, frequentado pelos participantes, se pauta pela ênfase na aquisição de aprendizagens basilares. Vários estudos demonstraram que, à medida que o estudante progride no nível de ensino, progride também a sua visão da aprendizagem, tornando-a mais complexa e mais qualitativa (por exemplo, aprendizagem como compreensão e como mudança pessoal) (
Tendo em conta que este estudo se baseou numa metodologia qualitativa, utilizando a entrevista semiestruturada para aprofundamento e recolha das visões dos estudantes de primeiro ciclo, uma das limitações é a própria forma de recolha de dados. Poderá não ser fácil para os estudantes de primeiro ciclo, uma população ainda pouco escolarizada e em fase ainda precoce de desenvolvimento (sobretudo ao nível metacognitivo), estruturarem e articularem as suas respostas face a um tema pouco verbalizado no dia a dia escolar e respeitante ao seu funcionamento psicológico. Neste sentido, considerando estudos futuros, outras técnicas complementares de análise - por exemplo, análise de desenhos sobre a aprendizagem e de respostas a entrevistas com base neles (
Por outro lado, será necessário ter em conta a especificidade e a dimensão da amostra quando se aborda a questão da generalização dos seus resultados. Foram realizadas dezesseis entrevistas, o que se trata de uma pequena amostra com um propósito exploratório e com a finalidade de uma generalização para a teoria. Posto isto, para uma generalização dos resultados à população, será necessária mais investigação futura neste âmbito, a fim de confirmar ou expandir os resultados, nomeadamente com amostras maiores de estudantes de primeiro ciclo de diferentes áreas geográficas. Outros estudos futuros que acrescentariam maior conhecimento sobre as concepções de aprendizagem de estudantes de primeiro ciclo seriam aqueles que explorassem aquelas concepções para os domínios de áreas curriculares estruturantes, como o Português, a Matemática, o Estudo do Meio e o Inglês.
Este estudo permitiu também contribuir para compreender melhor os fatores que influenciam a qualidade da aprendizagem nos alunos, nomeadamente as concepções da aprendizagem que estes possuem. Em termos de implicações que poderão advir destes resultados, é importante considerar que as concepções de aprendizagem dos estudantes provavelmente espelham e influenciam em parte a forma como aprendem. Deste modo, uma aprendizagem bem-sucedida e de qualidade deverá ser um processo ativo, que se baseie na noção da aprendizagem como uma construção pessoal de significados com base na compreensão, mais do que como uma reprodução e memorização literal de informações.
Um dos caminhos para essa aprendizagem poderá ser o da intervenção psicológica nas concepções de aprendizagem dos estudantes, quer pela estimulação da consciência das suas concepções de aprendizagem, quer pela partilha de concepções alternativas e possível reestruturação das existentes, através de um trabalho de aconselhamento psicoeducacional ao estudante. Paralelamente, os professores e outros educadores poderão estimular a adoção, pelos estudantes, de concepções qualitativas de aprendizagem, promovendo uma noção da aprendizagem como parte integrante do desenvolvimento progressivo e contínuo e contrariando uma visão da aprendizagem como restrita num tempo determinado. Por outro lado, torna-se importante incentivar a motivação intrínseca para aprender, seja pela utilização de práticas de ensino estimuladoras da participação, da descoberta e da autonomia, num clima educativo de aceitação, cognitivamente estimulante e emocionalmente inteligente. No domínio das estratégias de aprendizagem e enquadrando a abordagem profunda à aprendizagem, verifica-se também a importância de um currículo que enquadre o ensino e treino de competências metacognitivas e de autorregulação da aprendizagem.
The aim of this study is to understand the conceptions of learning of elementary Portuguese students, by investigating possible replications and innovations in relation to the conceptions identified by phenomenographic research. Semi-structured interviews were conducted, centered on three dimensions of conceptions of learning:
The phenomenon of learning within an educational context is today an important object of research, which aims not only to describe and understand it, but also to develop policies to improve the quality and success of learning. One of the theories that focus on learning in educational context, seeking to deepen our understanding about it, is phenomenography, which soon began to address specifically the students’ conception of learning (
The surface approach is characterized by an instrumental orientation, which envisages learning only to achieve the required minimum goals (
Based on this differentiation, phenomenography focused on the individual experience of learning, studying how individuals represent this experience, with the objective of analyzing their variation through qualitative methodologies (
Phenomenographic research on students’ conceptions of learning, which has focused mainly on higher education students, has made it possible to distinguish two basic types of representations: the
The development of the study of the different conceptions of learning allowed the identification of other, more specific variants besides the basic ones. In this line, the
The conception of learning is significantly related to the process and the outcome of learning, and there is evidence that students’ conceptions of learning are associated with their approaches
Traditionally, phenomenographic studies that focus on conceptions of learning are carried out with higher education students or, more infrequently, with secondary education students; and research on conceptions of learning of students in lower levels of education is scarce.
The pioneer studies of
The same conclusion of progressive development of conceptions of learning is found in the study of
With an emphasis on a more schooled student population,
On the other hand,
The objective of this study is to map and evaluate the relative incidence of the conceptions of learning of Portuguese students in the first cycle of Basic Education. In particular, the study aimed to explore the possible replication, in this context, of conceptions of learning previously identified by phenomenography (typically with Higher Education students), as well as to unveil conceptions possibly not previously observed. In this way, it intends to contribute to a broader understanding of the phenomena of student representations about learning and to a better adjustment of potential interventions.
The data for this article were collected through interviews about the conception of learning and a treatment of these data by content analysis, following a qualitative approach, in a perspective inspired by phenomenography.
The sample was composed of sixteen students from the fourth year of Basic Education who attended Portuguese public primary schools (63% boys and 38% girls), with a mean age of 9 years (ranging from 9 to 10 years old; SD = 0, 34). Eight (50%) of the participants attended urban schools (for example, in a town with about 15,000 inhabitants) and the remaining eight (50%) a rural schools (for example, in a village with less than a thousand inhabitants). The choice of the 4th year of schooling as the reference year for the constitution of the sample is due to the fact that this is the last year of a cycle, when it is assumed that students would have achieved basic language skills that allow them to express themselves in an interview.
The sample was convenience-drawn, its size being determined by the saturation of the categories found by the content analysis performed (for example, based on the fact that from the 16th interview there were no categories found different from those found in previous interviews, which could add more knowledge).
To collect data, individual interviews were conducted through a previously constructed interview guide entitled
The guide considers the six conception of learning dimensions that have been studied, to a greater or lesser extent, by phenomenological research:
To study was conducted with the previous informed consent of the Ministry of Education, school administrations, students and their parents.
The interviews were carried out in school facilities, such as the library or socializing rooms, and within school hours, having an average duration of twenty minutes. At the beginning of each interview the study goal was introduced to the participants and they were informed that their collaboration was voluntary and their responses confidential. Audio recording of the interviews was requested for later transcription and analysis.
The processing of the collected data was performed through a content analysis, which followed an intermediate approach between the deductive and inductive method (
Segmentation of the responses in units of analysis was independently performed by two analysts and later also discussed to reach a consensus. In a “training” phase, analysts segmented 25% of the units of analysis and compared their segmentation. The type of segmentation performed was deductive, using a “thematic” criterion (
In order to explore the representativeness of the descriptive categories of the conceptions of learning found, the relative frequency (%) of each category in the sample of participants was accounted using the qualitative analysis program NVivo (version 8), a software that assists in the categorization, organization and processing of qualitative data.
Based on the content analysis of interview responses presented in the previous section of Method, it was possible to observe in the sample studied a variety of conceptions of learning for each of the studied dimensions, which are shown in
Dimension
Meta-category
Category
Referencial
Passive - Quantitative
Acquire
Memorize
Realize
Explain
Active - Qualitative
Change
Procedural
Passive - Quantitative
Bein taught
Listening/absorbing
Reproducing
Memorizing
Observing
Applying
Trial and error
Active - Qualitative
Understanding
Active - Effort
Endeavoring
Institutional
Institutional
Contextual
Spatial context
School
Home
Any place
Temporal context
Time of day
Point in life
Social context
With support
Educational staff
With teachers
With other educational staff
Contextual
Family
With mother, father or both parents
With other family members, such as cousins and grandparents.
Colleagues
Others
Autonomously
For the referential dimension of the conception of learning (
Meta-category
Category
Definition
Response example
Vague
Non-explicit definition of the nature of learning
“[Learning is] good to us”
Passive - Quantitative
Acquire
Learning consists in acquiring information
“[Learning is] knowing about new things”
Memorize
Learning consists in memorization/retention of information
“[Learning is] memorizing things”
Perform
Learning consists of activities involving one or more of the basic learning skills (e.g. reading, writing and arithmetic)
“To do things like math, make calculations, read”
Explain
Learning consists in explaining what was learned
“Explaining what things are, for example, ask what a table is and I tell you: it is an object made of wood”
Active - Qualitative
Change
Learning consists in shifting to a state of higher intelligence
“[Learning is] to get more intelligent”
There has also been an “Active - Qualitative” conception that defines learning as a shift to a state of higher intelligence.
Regarding the procedural dimension of the conception of learning (
Meta-category
Category
Definition
Response example
Vague
-
Text units that do not explain the learning process
“To keep on studying”
Passive - Quantitative
Being taught
Learning is being taught
“We have to have a school and teachers to explain, for them to learn”
Listening/absorbing
Learning is to listen and assimilate transmitted information
“To keep quiet, not talk to colleagues and listen to the teacher”
Reproducing
Learning is to copy or reproduce information provided by teachers
“The teacher explains. She writes on the board, we copy to the notebook”
Memorizing
Learning is memorizing information
“[People] learn by memorizing the things the teacher says”
Observing
Learning is observing behaviors
“... we can see other people doing it and we are learning at the same time”
Applying
Learning is applying/exercising knowledge skills (such as writing, reading or solving problems)
“One can learn by reading, copying, writing. Doing calculations, solving problems, making numbers”
Trial and error
Learning is to make mistakes and correct them
“We also learn when we make mistakes at school, we correct them and learn”
Active - Qualitative
Understanding
Learning is to understand school subjects
“... the teacher explains to us, if we do not understand, she asks us again...”
Active - Effort
Endeavoring
Learning is achieved through personal effort/motivation
“Sometimes the teacher will admonish us, but we have to respect her because she admonish us but it is for us to learn and to strive more and, for me, that’s how we learn”
Institutional
Institutional
Learning is to be promoted to the next grade, through tests and evaluations
“…then we do the tests, and then we get to know things and we get promoted to the next grades”
In addition to these categories, we also detected an “Active - Qualitative” conception of the learning process, which conceptualizes it as a procedure for understanding school subjects. Simultaneously, an “Active - Effort” conception emerged, in which one learns through personal effort or motivation, and which also indicates the notion of the learner as an active agent of his learning process.
Finally, an institutional category was detected - which equates the learning process of being promoted to the next school grade, through tests and evaluations.
Regarding the contextual dimension of learning (
Meta-category
Category
Definition
Response example
Spatial context
School
Learning occurs in a school context
“[You can learn] in school, ... in the library; ... in kindergarten.”
Home
Learning occurs in a household context
“[You can learn] at home and at other people’s homes.”
Anywhere
Learning occurs in any spatial context
“… you can learn anywhere.”
Temporal context
Time of day
Learning occurs at certain times of the day
“[You can learn] from nine to five-thirty.”
Moment in life
Learning occurs at certain moments in life
“[You can learn] when (if) you are older... [Students] can also be teenagers.”
Social context
With support
Learning occurs with the external support of other people
School educational agents With teachers
Learning occurs with the support of teachers
“[You can learn] with the teachers…”
With other educational agents
Learning occurs with the support of other educational agents in the school context: educational assistants, principals, coaches
“[You can learn] with the coaches in the clubs.”
Family
Learning occurs with the support of family members
With mother, father or both parents
Learning occurs with the support of parents
“Our parents, who were also students, can also teach some of the subjects we are learning at school.”
With other family members, such as cousins or grandparents
Learning occurs with the support of other family members besides the parents
“With our family”; “We can learn with our grandparents;” “Our older cousins”
Colleagues
Learning occurs with the support of colleagues
“[You can learn] with students who know more than we do and who are ahead of us”
Others
Learning occurs with the support of other people not mentioned above, such as friends and acquaintances
“Oh, even my father’s boss taught me things, he taught me how to handle machines, he taught me how to use them...”
Autonomously
Learning occurs autonomously, without external support
“We ourselves learn to ride a bicycle and sometimes we learn to do things alone, by ourselves”
The conception of the spatial context of learning points to this learning being accomplished: in school; at home; or anywhere. In turn, the notion of the temporal context of learning refers to: certain times of the day (indicating timetables); and certain moments in life (for example, in youth, in adulthood).
With regard to the social context of learning, it was observed that learning is viewed as something that is given support to, which can come from educational agents (e.g. teachers and other educational agents), family (e.g. mother, father, both parents, other family members), colleagues and other known people. Parallel to this, the notion of learning without external support was also observed, as an activity carried out autonomously by the learner.
In this way we can verify both the perception of more restricted contexts of learning (for example: school, home, time of the day, period of life, and with support) and of broader contexts (for example: anywhere; autonomously).
In order to explore the categories resulting from the content analysis, we analyzed the representativeness of the meta-categories (for example, relative frequency) in the sample of participants considered. In the referential dimension, most students expressed a “Passive - Quantitative” conception of learning (14; 87.5%) and a minority (4; 25%) expressed an “Active - Qualitative” conception. In the procedural dimension, all students manifested a “Passive - Quantitative” conception (16; 100%), three (18.8%) an “Active - Qualitative” conception, one (6.3%) an “Active - With effort” and two (12.5%) also expressed an institutional conception. In the contextual dimension, 16 (100%) of the students reported a spatial context and a social context for learning. The temporal context of learning was reported by eight (50%) of the cases. In addition, sixteen (100%) reported a restricted context for learning and nine (56.2%) reported a broad context.
The analysis of the answers to the interviews demonstrated a replication of some of the main conceptions of learning usually observed by phenomenographic studies. In this manner, we verified the presence of a quantitative conception (for example, learning as accumulation of information), a qualitative conception (for example, learning as an understanding) and an institutional conception (for example, learning as a means of obtaining grades). Thus, there seems to be a parallelism between the conceptions found among the participants of this study, young students of the first grade levels, and the conceptions expressed in the samples usually studied by phenomenography, that is, students of Higher or Secondary Education.
In the referential dimension, we found a correspondence between the different conceptions of learning of the elementary education students interviewed and the conceptions of learning in general (
In the procedural dimension we can also observe a differentiation among the categories that fit into a “Passive - Quantitative” conception of learning, which points to processes of assimilation, memorization and passive reproduction of information, in addition to apparently new categories, such as “observing” and “trial and error.” On the other hand, we observed an “Active-Qualitative” conception of learning, which sees understanding as a learning process. This differentiation again replicates the dichotomy of children’s representations about the learning process previously found (
Regarding the contextual dimension, we found the dichotomy typically mentioned by phenomenological research between a conception of a more restricted context and of a broader context of learning (
Considering the representativeness of the meta-categories found, the greater expression of both the “Passive-Quantitative” conception (referential and procedural dimension) and the restricted context conception (contextual dimension) is consistent with the results of similar studies carried out with elementary education students.
A possible interpretation for the predominance of the quantitative conception verified may be that the context within which the students’ learning occurs is predominantly an environment of transmission and acquisition of knowledge. In fact, we know that the learning context influences the perceptions of and the approaches to the learning process on the part of the students (
We should also remember that elementary education, attended by the participants, is based on the emphasis on the acquisition of basic learning. Several studies have shown that, as the student progresses from one grade to the next, his or her conception of learning also progresses, getting more complex and more qualitative (e.g. learning as understanding and personal change) (
Considering that this study was based on a qualitative methodology, using semi-structured interviews for deepening the understanding of and obtaining the perceptions of elementary education students, one of the limitations is the very process of collecting data. First-graders, a population that is still in the early stages of development (especially at the meta-cognitive level), may not find easy to structure and articulate their responses to a topic that is not verbalized on a day-to-day basis at school and that address their psychological functioning. In this sense, considering future studies, other complementary techniques of analysis - for example, analysis of drawings about learning and answers to interviews based on them (
On the other hand, it will be necessary to take into account the specificity and the size of the sample when addressing the question of generalizing our results. Sixteen interviews were conducted, which is a small sample with an exploratory purpose and with the aim of investigating a generalization of the theory. Therefore, for generalizing the results to the whole population, further research will be necessary on this topic to confirm or expand the results, especially with larger samples of elementary students from different geographic areas. Future studies to obtain more knowledge about the conceptions of learning of primary education students should explore the effect of these conceptions on the structuring of curricular areas such as Portuguese, Mathematics, Environmental Studies and English Language.
This study also contributes to a better understanding of the factors influencing students’ quality of learning, especially their conceptions of learning. In terms of the implications of these results, it is important to consider that students’ conceptions of learning probably reflect and influence in part the way they learn. Thus a successful and quality learning should be an active process, based on the notion of learning as a personal construction of meanings based on understanding, rather than as a literal reproduction and memorization of information.
One of the paths for achieving this quality learning may be that of psychological intervention in students’ conceptions of learning, either by stimulating the awareness of their conceptions of learning or by sharing alternative conceptions and possible restructuring of existing ones, through a psycho-educational counseling for students. At the same time, teachers and other educators can stimulate the adoption of qualitative learning concepts by students by promoting a notion of learning as an integral part of a progressive and continuous development, and by countering a view of learning as restricted to a given time. On the other hand, it is important to encourage the intrinsic motivation to learn, either through the use of teaching practices that stimulate participation, discovery and autonomy, in an accepting, cognitively stimulating and emotionally intelligent educational climate. In the domain of learning strategies and the deep-level approach to learning, the importance of a curriculum that fits the teaching and training of meta-cognitive competences and self-regulation of learning is also well established.