Por Kátia Kishi, jornalista e pesquisadora do Labjor/Unicamp, Campinas, São Paulo, Brasil
Desde os anos 70, as teorias que estruturam a atual matemática como disciplina científica é baseada nas psicologias europeia e americana, com grande ênfase no psicólogo Jean Piaget abordando um conceito de educação no qual o aluno é classificado como ser autônomo, propenso a crescer intelectualmente por meio de “conselhos” ou “regras” transmitidas pelos professores.

Nesse panorama, Luis Radford quebra o padrão de ensino com suas pesquisas longitudinais e a aplicação da Teoria Cultural da Objetivação na matemática, como discute em entrevista na primeira edição de 2015 do periódico “Educação e Pesquisa” (vol. 41, n° 41), publicado pela Universidade de São Paulo (USP).

A Teoria Cultural da Objetivação defende ser insuficiente o ensino individualista proposto no século XX e ressignifica as ideias de “saber, conhecimento e aprendizagem”,      sendo que o saber é visto como uma potencialidade de pensar, o conhecimento uma atualização desse saber e a aprendizagem (que é objetivação) a “tomada de consciência  das maneiras como se atualiza o saber”, explica Radford. Nessa linha, a consciência debatida não é considerada algo inato do ser humano, mas algo que se forma através de  processos sociais, culturais e históricos que também devem ser aplicados na matemática de forma que o professor não seja um mero conselheiro, mas participante ativo  dessas operações sociais.

Para exemplificar a teoria, Radford apresenta suas pesquisas na escola primária, em especial o ensino e aprendizagem de álgebra com crianças de 7 a 8 anos. No trabalho de  sua equipe, são analisadas as possibilidades de levar a criança ao pensamento algébrico pelas interações culturais, ou seja, focando primeiro nas formas de pensar seguida pela tomada de consciência desse conhecimento, e não diretamente na aplicação numérica da álgebra: “Uma vez que adotamos a natureza social dos saberes e dos seres, propomos espaços de debates de comple­xidade crescente, que começam com grupos de dois ou três alunos, que trabalham visando resolver certos problemas. Depois, provocamos intercâmbio entre os grupos para que os alu­nos aprendam a defender suas ideias, a ouvir as dos outros, a tentar entendê-las, etc.”, detalha.

Radford também defende que esses debates devem ser incorporados de acordo com o contexto histórico e cultural de cada grupo: “Existem for­mas matemáticas de pensar o mundo que não estão guiadas simplesmente para fazer cálculos. Filósofos importantes como um Heidegger, como Hegel, lamentaram em seu momento a mudan­ça tecnológica utilitarista e calculista que estava tomando a matemática que eles conheceram. Na matemática contemporânea, talvez o mais dra­mático seja o esvaziamento do sujeito e a crítica que Hegel faz precisamente à matemática é que não há sujeito. […] Penso que essa é a contribuição mais importante para a educação matemática. Isso é um convite para ver a educação não somente como uma educação de saberes mas também como formação do sujeito como sujeito humano.”

Para ler o artigo, acesse

MORETTI, Vanessa Dias ; PANOSSIAN, Maria Lúcia ; MOURA, Manoel Oriosvaldo de . Educação, educação matemática e teoria cultural da objetivação: uma conversa com Luis Radford . Educação e Pesquisa, Brasil, v. 41, n. 1, p. 243-260, mar. 2015. ISSN 1678-4634. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/96683>. Acesso em: 05 Mai. 2015. doi:http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022015410100201.

Contato dos autores do artigo
Vanessa Dias Moretti – Universidade Federal de São Paulo. E-mail: vanessa.moretti@unifesp.br

Maria Lúcia Panossian – Universidade Tecnológica Federal do Paraná. E-mail: mlpanossian@utfpr.edu.br

Manoel Oriosvaldo de Moura – Universidade de São Paulo. E-mail: modmoura@usp.br